2014年中學教師資格心理學要點：學習動機

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　　第四章 學習動機

　　【評價目標】

　　1.識記學習動機、自我效能感、問題情境等基本觀念。

　　2.理解學習動機的結構及其與學習效果的關系、耶克斯一多定律、成就動機理論的主要觀點。

　　3.運用學習需要形成的兩條途徑在實際教學中培養(yǎng)學生的學習動機;分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理理論對學習動機培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。

　　【主要知識點與考核要求】

　　一、識記部分

　　l、學習動機的概念;學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。一般具有以下三種功能：一是激活功能，二是指向功能，三是強化功能.

　　2、我效能感的概念：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

　　3、問題情境的概念;指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的情境。

　　4、學習動機的種類：

　　(1)高尚的動機與低級的動機

　　(2)近景的直接性動機和遠景的間接性動機

　　(3)內部學習動機和外部學習動機

　　二、理解部分

　　1、學習動機的結構及其與學習效果的關系

　　學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。

　　(1)學習需要與內驅力

　　學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。學習需要即為學習的內驅力。所以，學習需要就稱為學習驅力。

　　奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。三者在動機結構中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬內驅力最為突出，他們努力學習獲得學業(yè)成就，主要是為了實現期待，并得到家長的贊許。到了兒童后期和少年期，附屬內強度有所減弱，而且來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代者的依附。在這期間，贏得同伴的贊許就成為一個強有力的因素。而到了青年期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學生學習的主要動機，學生學習的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應的地位和威望。

　　(2)學習期待與誘因

　　學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學待與學習目標密切相關;但兩者不能等同。學習目標是個體通習活動想要達到的預期結果，而在個體完成學習活動之前，這想結果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。因此，學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。

　　誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要部條件或刺激物。誘因可以是簡單的物體如食物、水等，也可復雜的事情如名譽、地位等。凡是使個體產生積極的行為，即或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因，例如，在激發(fā)學生學極性的教育措施中，教師所提供的獎品、成績等都是積極的誘匪反，消極的誘因可以產生負性行為，即離開或回避某一目標。學習期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉為目標。所以，學習期待就其作用來說就是學習的誘因。

　　(3) 學習動機是影響學習行為、接學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響，它還受一系列主客觀的因素的制約。只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考查，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。

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　　2、耶克斯一多得森定律

　　一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差;耶克斯―多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高;任務難度中等，最佳動機激起水平也適中;任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律。

　　3、成就動機理論的主要觀點

　　成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。

　　成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗昀動機。根據這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇有所成就的任務，而成功概率為50%的任務是他們最有可能選擇的，因為這種任務能給他們提供最大的現實挑戰(zhàn)。當他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，如果成功的機率大約是50%時，他們會回避這項任務。因為選擇容易的任務可以保證成功，使自己免遭失敗;而選擇極其困難的任務，即使失敗，也可以找到適當的借口，得到自己和他人的原諒，從而減少失敗感。

　　4、學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

　　(1)學習動機的培養(yǎng)

　　A、利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機

　　B、利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機

　　(2)學習動機的激發(fā)

　　A、創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學

　　B、根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平

　　C、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

　　D、正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力(一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因：另一 方面，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。)

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　　三、掌握部分

　　1、運用學習需要形成的兩條途徑在實際教學中培養(yǎng)學生的學習動機

　　新的學習需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產生新的更穩(wěn)定更分化的學習需要;一是間接轉化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉化而來。

　　利用直接發(fā)生途徑，主要應考慮的就是如何使學生原有學習需要得到滿足。由于認知內驅力是最穩(wěn)定、最重要的學習動機，因此滿足學生的認知需要有利于培養(yǎng)新的學習需要。為此，教師應耐心有效地解答學生提出的問題，精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學，以滿足學生的求知欲。同時，教師要積極引導學生運用所學知識去解決實際問題，使學生了解到知識的價值，以形成掌握更多知識、探究更深問題的愿望。

　　從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。就各種課外活動小組而言，很多參加的學生，最初可能并不是由于對某一門學科的愛好，而很可能是追求活動中的娛樂和與同伴交流的快樂。但是在逐漸活動的過程中，原來的對娛樂、游戲等要求的滿足，就轉化成了新的學習需要。

　　2、分析需要層次理論對學習動機培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用

　　需要層次理論代表人物馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。低一級的需要得到基本滿足之后，進入更高層次以至自我實現的需要層次。

　　自我實現作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現。因此，可以說自我實現是一重要的學習動機。需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能由于某種低級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學生學習和自我實現的主要障礙。所以，教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，排除影響學習的一切干擾因素。

　　3、分析成敗歸因理論對學習動機培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用

　　人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。維納把歸因分為三個維度，內部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因;又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。它的理論與實際作用主要表現在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)因果關系;二是有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心征;三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種下可能產生的學習行為。正因為如此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為，提高其學習效果，也會產生一定的作用。

　　4、分析自我效能感理理論對學習動機培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。

　　班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素和先行因素的影響。

　　行為的結果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是直接強化，二是替代性強化，三是自我強化。他認為行為的出現不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后，形成了對下一強化的期待。所謂“期待”，包括結果期待和效能期待。結果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。如果個體預測到某―特定行為會導致某一特定的結果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，學生認識到只要上課認真聽講，就會獲得他所希望的好成績，那他就很可能認真聽課。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的“自我效能感”，并會實際去實施那一活動。例如，學生不僅認識到注意聽課可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內容時，才會真正認真聽課。在人們獲得了相應的知識、技能后，自我效能感就成為學習行為的決定因素。

　　班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。一般來說，成功經驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體把成功的經驗歸因于外部的不可控的因素(如運氣、難度等)就不會增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素(如努力)也不一定會降低效能感。

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