2014年中學(xué)教師資格心理學(xué)要點(diǎn)：學(xué)習(xí)的基本理論

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　　第三章 學(xué)習(xí)的基本理論

　　【評價(jià)目標(biāo)】

　　1.識記加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類、先行組織者。

　　2.理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)、嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。

　　3.運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

　　【主要知識點(diǎn)與考核要求】

　　一、識記部分

　　1、加涅的學(xué)習(xí)層次分類

　　加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平級到高級的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個完整的學(xué)習(xí)層級構(gòu)。這八類學(xué)習(xí)依次是：信號學(xué)習(xí);刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí);連鎖學(xué)習(xí);言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)：辨別學(xué)習(xí);概念學(xué)習(xí)：規(guī)則或原理學(xué)習(xí);解決問題學(xué)習(xí)。

　　2、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類

　　加涅在八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看做是五種學(xué)習(xí)類型。它們分別是：智慧技能;認(rèn)知策略;言語信息：動作技能;態(tài)度。

　　3、先行組織者

　　“先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。所謂先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

　　二、理解部分

　　4、理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

　　學(xué)習(xí)指人和動物在生產(chǎn)過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化;學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。學(xué)習(xí)不是本能活動，而是后天習(xí)得的活動，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。

　　5、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

　　聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激s和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激―反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激―反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。

　　(1)桑代克：嘗試―錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律

　　桑代克把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的。

　　A、效果律

　　在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強(qiáng)：而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。

　　B、練習(xí)律

　　在試誤學(xué)習(xí)的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大。而如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減少。

　　C、準(zhǔn)備律

　　在試誤學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱;反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。

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　　(2)巴甫洛夫：經(jīng)典性條件反射的規(guī)律

　　經(jīng)過多次匹配之后，中性刺激具有了誘發(fā)反應(yīng)的某些力量而變成了條件刺激，單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應(yīng)則叫做條件反應(yīng)。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過程。

　　A、獲得與消退

　　B、刺激泛化與分化：人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這是刺激泛化。刺激分化，指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。

　　(3)斯金納：操作性條件反射的規(guī)律

　　斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。

　　A、強(qiáng)化：強(qiáng)化有正強(qiáng)化(實(shí)施獎勵)與負(fù)強(qiáng)化(撤消懲罰)之分。

　　B、逃避條件作用與回避條件作用：

　　當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機(jī)體是如何學(xué)會擺脫痛苦的。

　　當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為回避條件作用。

　　回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)的條件作用類型。

　　C、消退：有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后沒有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。

　　D、懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同，負(fù)強(qiáng)制通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。

　　(4)加涅：信息加工學(xué)習(xí)模式

　　加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義，并提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式，即：信息流和控制結(jié)構(gòu)(控制結(jié)構(gòu)包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制)。

　　6、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

　　認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S―R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

　　(1)苛勒：完形一頓悟說(學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的;學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形)

　　(2)布魯納;認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

　　(3)奧蘇貝爾：有意義接受學(xué)習(xí)理論

　　(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

　　三、掌握部分

　　運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

　　1、運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐

　　布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　(1)學(xué)習(xí)觀

　　布魯納認(rèn)為：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個過程。

　　學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關(guān)系的圖解。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)知識，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識。

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　　(2)教學(xué)觀

　　布魯納強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu);強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則，包括：動機(jī)原則;結(jié)構(gòu)原則;程序原則;強(qiáng)化原則。

　　根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，首先應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時跨度應(yīng)適當(dāng)，其難度不能過高或過低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感;其次，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動過程;同時，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。

　　2、運(yùn)用奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐

　　(1)學(xué)習(xí)分類;奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)的主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。

　　(2) 意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件：奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于將符號所代表的新知知與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的學(xué)習(xí);意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。

　　(3)接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)：他認(rèn)為接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。而影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”教學(xué)策略。

　　奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。

　　3、運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐

　　建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)包括：

　　(1)知識觀

　　建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

　　學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識的合理性。

　　(2)學(xué)習(xí)觀

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

　　學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，知識或意義是學(xué)習(xí)者通舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

　　(3)學(xué)生觀

　　建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

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