2015年遼寧教師資格小學(xué)《教育學(xué)》輔導(dǎo)：教學(xué)組織形式

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　　(三)向個別教學(xué)回歸的多樣化教學(xué)組織形式

　　1.道爾頓制

　　19世紀(jì)末20世紀(jì)初，針對班級授課制的不足，尤其是容易造成學(xué)生處于被動地位、缺乏主動性，學(xué)生的個別差異得不到應(yīng)有的照顧等問題，提出了一種個別教學(xué)制度――道爾頓制。道爾頓制產(chǎn)生于1920年美國進(jìn)步主義教育家帕克赫斯特在馬薩諸塞州道爾頓市的道爾頓中學(xué)所進(jìn)行的教學(xué)改革實驗。這種教學(xué)組織方式的特點是：(1)廢除教師面向全體學(xué)生的課堂講授，廢除課程表和年級制，代之以教師輔導(dǎo)學(xué)生按“公約”個別自學(xué)。也就是將各科學(xué)習(xí)內(nèi)容制成分月作業(yè)大綱，學(xué)生以公約的形式明確自己應(yīng)完成的各項學(xué)習(xí)任務(wù)，自己按興趣自由支配學(xué)習(xí)時間。學(xué)習(xí)進(jìn)度快的學(xué)生可以提前更換公約，并縮短畢業(yè)年限，能力差的學(xué)生不必強求一律。(2)將教室改為各科作業(yè)室或?qū)嶒炇?，按學(xué)科的性質(zhì)陳列參考用書和實驗儀器，供學(xué)生自學(xué)使用。各作業(yè)室配有該學(xué)科教師一人，負(fù)責(zé)輔導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。(3)設(shè)置成績記錄表，由教師和學(xué)生分別記錄學(xué)習(xí)進(jìn)度，既可以增強學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，讓每個學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)進(jìn)度更多地負(fù)責(zé)，也可以使學(xué)生管理簡單化。

　　道爾頓制的兩個重要原則是自由與合作。要讓學(xué)生自由計劃、自我約束，允許他們根據(jù)自己的需要安排學(xué)習(xí)，借助自由的手段養(yǎng)成學(xué)生獨立工作的能力。它還強調(diào)在學(xué)校里打破班級界限，讓學(xué)生在團(tuán)體中生活，加強師生之間、學(xué)生之間的合作，以培養(yǎng)學(xué)生的社會意識。道爾頓制對改變班級授課制整齊劃一的缺陷，注重因材施教和學(xué)生獨立工作能力的培養(yǎng)，改變機械、被動的學(xué)和呆板、劃一的教有積極作用。因此，在20世紀(jì)20年代，這種組織教學(xué)的形式在許多國家如英國、蘇聯(lián)流行一時，曾產(chǎn)生過較大影響。l922年道爾頓制被介紹到中國，一些教育家紛紛著文、著書大力宣揚，一些學(xué)校也嘗試使用，全國教育會聯(lián)合會通過《新制中學(xué)及師范學(xué)校宜研究試行道爾頓制案》，要求在研究基礎(chǔ)上逐漸推廣。1925年，帕克赫斯特訪問中國，將道爾頓制的宣傳和試行推向高潮，至當(dāng)年7月，全國約有100余所中小學(xué)試行。之后，實驗漸少。由于道爾頓制過于強調(diào)個別差異，對教師要求過高，在實施時容易導(dǎo)致放任自流，并且它要求有較好的教學(xué)設(shè)施與條件，如各種作業(yè)室、實驗室和豐富的圖書、儀器，這些是一般學(xué)校難以具備的，所以，道爾頓制在我國試行的時間不長。但它注重學(xué)生自學(xué)與獨立作業(yè)的意向，對后來的一些教學(xué)組織形式有較大的影響。

　　2.文納特卡制

　　文納特卡制是比道爾頓制更為激進(jìn)的一種個別教學(xué)組織形式，它與道爾頓制幾乎同時出現(xiàn)在美國，因其在芝加哥市郊文納特卡鎮(zhèn)實施而得名，創(chuàng)始人是美國教育家華虛朋。華虛朋關(guān)注學(xué)校的功課對兒童個別差異的適應(yīng)，但他認(rèn)為道爾頓制缺乏科學(xué)的課程結(jié)構(gòu)和教材，缺乏創(chuàng)造性的活動技巧，因此，他提出將個別學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)結(jié)合起來，個性發(fā)展與社會意識培養(yǎng)相聯(lián)系。

　　文納特卡制設(shè)定了四個目標(biāo)：(1)給兒童以優(yōu)美快樂的生活，(2)充分發(fā)展兒童的個性，(3)個人的社會化，(4)養(yǎng)成兒童普遍必需的知識和技能。

　　依據(jù)這些目標(biāo)，將課程分為兩個部分：第一部分為兒童將來生活必需的知識和技能，如閱讀、拼字、習(xí)字、寫作、計算等工具性學(xué)科。按學(xué)科以學(xué)生自學(xué)為主，采用個別教學(xué)的方式，平時有進(jìn)度記錄，學(xué)生在自學(xué)一個單元的教材并完成作業(yè)后，必須通過正式測驗才能進(jìn)行新單元的自學(xué)。第二部分是使兒童的創(chuàng)造性和社交意識得到發(fā)展的社會性活動。這種活動是為了使兒童表現(xiàn)自己，以起到教育的功能。如低年級的堆沙、黏土制作、剪紙、積木游戲，高年級的縫紉、木工、烹飪、美術(shù)、文學(xué)欣賞，等等。團(tuán)體活動特別受到重視，如組織自治會、辦小商店、編輯墻報、演奏音樂、表演自己編寫的劇本、展覽自己的工藝作品和美術(shù)作品等。這些活動由學(xué)生自己設(shè)計，自己進(jìn)行，教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)是以小組為單位隨機進(jìn)行的，無確定的形式，沒有考試。這樣做既可以發(fā)展兒童的創(chuàng)造能力，也可以加強不同年齡兒童之間的聯(lián)系，培養(yǎng)合作精神。

　　文納特卡制與同是個別教學(xué)的道爾頓制相比，顯然更成熟、更穩(wěn)健。它既注重兒童的個性和自由，也強調(diào)兒童的團(tuán)體意識和社會化過程;既改造傳統(tǒng)班級教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化而注重教學(xué)程式個別化，又重視自我教學(xué)的教材建設(shè)和課程體系的科學(xué)構(gòu)造，并且有效地重視診斷測試。因此，文納特卡制在20世紀(jì)三四十年代的美國得到迅速而廣泛的傳播，對世界不少國家的教學(xué)改革產(chǎn)生了重要影響。

　　當(dāng)然，文納特卡制也有其自身的不足，由于小學(xué)低年級學(xué)生自學(xué)能力比較差，此時運用自學(xué)和個別作業(yè)的教學(xué)方式，缺少教師的直接講授，影響了學(xué)生對學(xué)科的深入學(xué)習(xí)以及系統(tǒng)扎實的基礎(chǔ)知識的獲得，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。因此，文納特卡制于20世紀(jì)50年代逐漸衰落。

　　3.設(shè)計教學(xué)法

　　設(shè)計教學(xué)法在理論和實踐上有不同的流派，在此主要討論克伯屈的“設(shè)計教學(xué)法”?！霸O(shè)計”這個詞最早是由美國哥倫比亞大學(xué)工藝訓(xùn)練部主任理查德于l900 年發(fā)表的文章中提出的。理查德主張，中學(xué)的工藝訓(xùn)練不應(yīng)當(dāng)以教師為主，要求學(xué)生按照教師規(guī)定的藍(lán)圖去做，而應(yīng)當(dāng)采取問題解決的方法，創(chuàng)設(shè)一個問題情境，由學(xué)生自己計劃、自己實行、自己解決。因此，“設(shè)計”在當(dāng)時的美國教育界被理解為學(xué)生自己計劃、運用他們已有的知識和經(jīng)驗，通過自己實際操作，在實際情境中解決實際問題。l918年，克伯屈發(fā)表了論文《設(shè)計教學(xué)法》，系統(tǒng)地歸納和闡述了設(shè)計教學(xué)法的理論，贏得了國內(nèi)外很大聲譽，被稱為“設(shè)計教學(xué)法”之父?？瞬鼜娬{(diào)“有目的的活動”是設(shè)計教學(xué)法的核心，兒童自動的、自發(fā)的、有目的的學(xué)習(xí)是設(shè)計教學(xué)法的本質(zhì)。他著重突出學(xué)生通過主動操作，掌握解決問題的能力，學(xué)習(xí)實際有用的知識，同時，通過學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗的相關(guān)性來調(diào)動學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)動機。因此，克伯屈將“設(shè)計教學(xué)法”定義為在社會環(huán)境中進(jìn)行有目的的活動，重視教學(xué)活動社會的和道德的因素。

　　在教學(xué)內(nèi)容上，克伯屈主張放棄固定的課程體系，取消分科教學(xué)，取消教科書，把學(xué)生有目的的活動作為所設(shè)計的學(xué)習(xí)單元。根據(jù)不同的目的，將設(shè)計教學(xué)法分為四種類型：(1)生產(chǎn)者的設(shè)計，或稱建造設(shè)計，以生產(chǎn)某物為目的，用物質(zhì)的形式去體現(xiàn)一個思想或觀念; (2)消費者的設(shè)計，以消費為目的，如欣賞別人的畫、演出文學(xué)作品等，也稱欣賞設(shè)計;(3)問題的設(shè)計，目的在于解決一個問題，如陽光對植物生長的影響等;(4)練習(xí)的設(shè)計，目的在于掌握某種技能或知識，如學(xué)習(xí)讀、寫、算等。這四種設(shè)計的分類并不是固定的，一個具體的學(xué)習(xí)單元經(jīng)?？梢园瑑蓚€或兩個以上的設(shè)計，活動的完成既可以是個人的，也可以是集體的。

　　克伯屈根據(jù)杜威的“思維五步法”，提出設(shè)計教學(xué)法的四個步驟：決定目的、制定計劃、實施計劃和評判結(jié)果，這四個步驟的實行只是邏輯上的而非次序上的，主要以學(xué)生為主，由學(xué)生自己找材料、自己研究，同時他強調(diào)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)與研究過程中的指導(dǎo)和決定作用，必須使目的具有教育價值。

　　設(shè)計教學(xué)法在美國出現(xiàn)后很快傳到國外，受到廣泛的歡迎并派生出多種形式。20世紀(jì)20年代設(shè)計教學(xué)法傳到中國，許多學(xué)校競相仿效，進(jìn)行了多種試驗。設(shè)計教學(xué)法能夠充分發(fā)揮兒童的主動性和積極性，使兒童成為學(xué)習(xí)的主人;而且注重培養(yǎng)兒童的合作精神，加強內(nèi)容與兒童實際生活的聯(lián)系。但由于它打破了學(xué)科的邏輯體系，忽視知識的系統(tǒng)性和邏輯性，雖然注意到認(rèn)識的整體性、綜合性，卻忽視了認(rèn)識的分析性和科學(xué)的邏輯體系，因而這樣的教學(xué)組織形式往往使學(xué)生對概念系統(tǒng)缺乏認(rèn)識，而只能學(xué)到與中心主題有關(guān)的橫向的片斷知識。

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