2015年遼寧教師資格小學(xué)《教育學(xué)》輔導(dǎo)：課程概述

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　　2015年遼寧教師資格小學(xué)《教育學(xué)》復(fù)習(xí)輔導(dǎo)匯總

　　第七章 課程

　　【內(nèi)容提要】

　　課程就是用以影響學(xué)習(xí)者的全部經(jīng)驗(yàn)和材料，它是教育教學(xué)研究中的重要領(lǐng)域，是決定教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié);課程設(shè)計(jì)的基本原理是課程理論的核心內(nèi)容;課程改革不僅是教育改革中最關(guān)鍵和敏感的部分，而且也是教育改革的突破口。本章簡(jiǎn)要介紹了課程的含義和影響課程的主要因素，全面概括了課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書的內(nèi)涵及其編制原理等，在此基礎(chǔ)上論述了我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革的背景、目標(biāo)與措施。

　　【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

　　1.識(shí)記課程、課程設(shè)計(jì)的概念。

　　2.理解課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)及影響課程的因素。

　　3.識(shí)記課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書的概念，并理解其內(nèi)涵。

　　4.運(yùn)用課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書的相關(guān)理論進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。

　　5.了解基礎(chǔ)教育課程改革的背景。

　　6.理解第八次基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)及措施。

　　第一節(jié) 課程概述

　　在教育領(lǐng)域，課程是含義最復(fù)雜、歧義最多的概念之一，古今中外的各類教育著作，對(duì)課程有著不同的界定。本節(jié)在對(duì)課程進(jìn)行詞源分析和了解中西方幾種典型課程定義的基礎(chǔ)上，重新界定了課程的含義，明確了課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書是課程的具體表現(xiàn)形式。同時(shí)，指出社會(huì)、學(xué)生和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是影響課程的主要因素。

　　一、課程概念

　　(一)課程內(nèi)涵的演變

　　在中國(guó)，“課程”一詞最早出現(xiàn)于唐朝。唐朝孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩(shī)經(jīng)•小雅•巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注釋：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”孔穎達(dá)用“課程”一詞指“寢廟”及其喻義“偉業(yè)”。其含義必然十分寬泛，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)校教育的范圍。

　　宋朝朱熹在《朱子全書•論學(xué)》中頻頻提及“課程”，如：“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等。朱熹的“課程”主要指“功課及其進(jìn)程”，這與今天日常語(yǔ)言中的“課程”的意義已極為相近。

　　在西方，英國(guó)著名哲學(xué)家、教育家斯賓塞在1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識(shí)最有價(jià)值》中最早提出“課程”一詞，意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。根據(jù)這個(gè)詞源，西方最常見(jiàn)的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”簡(jiǎn)稱“學(xué)程”。在西方的現(xiàn)代課程理論文獻(xiàn)中，課程的含義是學(xué)生與教師在教育過(guò)程中的全部的鮮活的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。

　　關(guān)于課程的定義眾說(shuō)紛紜。其含義大致可歸納為如下三類：

　　1.課程作為學(xué)科

　　這是使用最普遍的課程定義。課程是指所有學(xué)科(教學(xué)科目)的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱為廣義的課程;狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動(dòng)。

　　課程是指課業(yè)的內(nèi)容和進(jìn)程，即學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的科目及其進(jìn)程的總和。廣義的課程是指為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科的總和及進(jìn)程安排，如大學(xué)課程、中學(xué)課程、小學(xué)課程等。狹義的課程指一門學(xué)科或一類活動(dòng)，如物理課程、語(yǔ)文課程等。這種課程定義的局限性是把課程內(nèi)容與課程過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)，片面強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容，其最大的缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。

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　　2.課程作為目標(biāo)或計(jì)劃

　　這種課程定義把課程視為教學(xué)過(guò)程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃。它把課程視為教學(xué)過(guò)程之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)、計(jì)劃與課程過(guò)程、手段割裂開(kāi)來(lái)，并片面強(qiáng)調(diào)前者，其缺陷也是忽略了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。

　　3.課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)

　　這種課程定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。這種課程定義的突出特點(diǎn)是把學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的傾向，消除了內(nèi)容與過(guò)程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立，但同時(shí)也忽略了系統(tǒng)知識(shí)在兒童發(fā)展中的意義。

　　我國(guó)目前絕大多數(shù)教科書傾向于第一種觀點(diǎn)，但隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷發(fā)展和深入，課程觀也在發(fā)生著變化。

　　(二)課程定義

　　所謂課程就是用以影響學(xué)習(xí)者的全部經(jīng)驗(yàn)和材料，即課程不單純指知識(shí)，還包括學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，及潛在的文化、制度、物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境，也是學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)創(chuàng)生過(guò)程。從課程生態(tài)觀的角度上說(shuō)，自然即是課程、生活即是課程、自我即是課程。

　　(三)課程發(fā)展趨勢(shì)

　　進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來(lái)，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重大變化，呈現(xiàn)出如下的趨勢(shì)：

　　1.回歸生活的生態(tài)課程

　　學(xué)校課程重返生活世界，打通與生活的血肉聯(lián)系，確立一種新的課程生態(tài)觀，實(shí)施回歸生活的生態(tài)課程?；貧w生活世界的生態(tài)課程，從本質(zhì)意義上說(shuō)，就是強(qiáng)調(diào)自然、社會(huì)和人在課程體系中的有機(jī)統(tǒng)一，使自然、社會(huì)和人成為課程的基本來(lái)源，使教育重新植入生活的根基，因此，自然即課程、生活即課程、自我即課程，便成為現(xiàn)代課程生態(tài)觀的基本命題?；貧w生活的課程生態(tài)觀，意味著學(xué)校課程突破學(xué)科疆域的束縛，向自然回歸、向生活回歸、向社會(huì)回歸、向人自身回歸，意味理性與人性的完美結(jié)合，意味著科學(xué)、道德和藝術(shù)的現(xiàn)實(shí)的、具體的統(tǒng)一。

　　在回歸生活的生態(tài)課程中，強(qiáng)調(diào)把課程作為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)過(guò)程本身的價(jià)值，把課程視為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素問(wèn)持續(xù)交互作用的動(dòng)態(tài)的情境，課程由此變成一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的“生態(tài)系統(tǒng)”。

　　2.學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)成為課程的核心

　　當(dāng)人們強(qiáng)調(diào)學(xué)科而且只強(qiáng)調(diào)學(xué)科的時(shí)候，課程就越來(lái)越排斥兒童的直接經(jīng)驗(yàn)。為了切實(shí)保障兒童的發(fā)展，把兒童的發(fā)展置于課程的核心，人們開(kāi)始越來(lái)越關(guān)注學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)的活生生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。在兒童現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上整合學(xué)科知識(shí)，使學(xué)科知識(shí)成為學(xué)習(xí)者的發(fā)展資源而非控制工具。

　　3.教學(xué)過(guò)程本身的價(jià)值體現(xiàn)課程的價(jià)值

　　把課程作為教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外設(shè)定的目標(biāo)、計(jì)劃或預(yù)期結(jié)果，必然會(huì)導(dǎo)致把教育教學(xué)過(guò)程本身的非預(yù)期性因素排斥于課程之外。而教學(xué)的進(jìn)程是富有創(chuàng)造性的，存在著許多非預(yù)期性因素，正是這些創(chuàng)造性的、非預(yù)期性的因素才擁有無(wú)窮的教育價(jià)值。關(guān)注教學(xué)進(jìn)程本身的教育價(jià)值，強(qiáng)調(diào)“過(guò)程課程”，把目標(biāo)、計(jì)劃整合到教學(xué)情境中，從而促進(jìn)人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。

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　　4.顯性課程與隱性課程并重構(gòu)建實(shí)際課程

　　所謂顯性課程，是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的課程。顯性課程是由國(guó)家教育部門組織老師編寫材料，在學(xué)校內(nèi)由教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行有意識(shí)的、直接的講授的課程，也被稱為“正式課程”或“官方課程”。所謂隱性課程，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化環(huán)境)中學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。隱性課程是影響人發(fā)展的不可忽視的重要課程，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)一，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松、自由、真實(shí)、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學(xué)情境，以盡可能減少隱性課程的負(fù)面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。隱性課程具有如下特性：

　　(1)隱性課程具有潛在性、持久性和兩面性的特點(diǎn)。它包括顯性課程背后隱含的隱性課程、物質(zhì)形態(tài)的隱性課程、制度形態(tài)的隱性課程及精神形態(tài)的隱性課程四類。這些潛在課程在潛移默化中浸潤(rùn)著學(xué)生們的心靈，長(zhǎng)久地發(fā)揮著教育影響，促進(jìn)或干擾教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

　　(2)隱性課程和顯性課程是按其存在與起作用的方式不同而劃分的。如果說(shuō)顯性課程的存在和作用方式是外顯的、裸露的，那么隱性課程則是內(nèi)隱的、潛藏的。前者是以課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的形式明確陳述的課程;后者則是以教育的物質(zhì)環(huán)境、精神氛圍等方式存在的，未明確陳述的課程。前者是通過(guò)學(xué)生有意識(shí)的、特定的心理反應(yīng)起作用的，后者則是通過(guò)學(xué)生無(wú)意識(shí)的、非特定的心理反應(yīng)來(lái)影響學(xué)生的。

　　5.學(xué)校課程與校外課程的趨于一體化

　　隨著信息社會(huì)的到來(lái)，社會(huì)變遷速度空前加快，學(xué)校、家庭、社區(qū)越來(lái)越趨向于融合，趨向于一體化。將廣闊的富有教育意義的校外社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境整合起來(lái)，使學(xué)校課程與校外課程和諧、互補(bǔ)，把課程理解為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。

　　6.“課程教學(xué)”整合理念的建立

　　20世紀(jì)的教育是以課程與教學(xué)的分離為特征的。然而，在20世紀(jì)初葉，杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。20世紀(jì)末，重新整合課程與教學(xué)已成為時(shí)代精神的要求，美國(guó)學(xué)者韋迪用一個(gè)新的術(shù)語(yǔ)來(lái)概括，這就是“課程教學(xué)”，即課程與教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是變革，教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程，課程作為教學(xué)事件。

　　課程內(nèi)涵的上述變化，既意味著課程意識(shí)的深層變革，也在某種意義上預(yù)示著課程變革實(shí)踐的發(fā)展方向。

　　二、影響課程的主要因素

　　學(xué)校課程受多種因素的影響，其中，社會(huì)、學(xué)生和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是影響課程的主要因素。

　　(一)社會(huì)發(fā)展的要求及提供的可能制約學(xué)校課程

　　這里所謂的社會(huì)是指社會(huì)結(jié)構(gòu)，它包括經(jīng)濟(jì)、社會(huì)政治結(jié)構(gòu)、意識(shí)形態(tài)、文化傳統(tǒng)等因素，它們對(duì)課程的設(shè)置、課程內(nèi)容有著不同程度的影響。

　　1.經(jīng)濟(jì)對(duì)課程的影響

　　社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和經(jīng)濟(jì)類型，是制約課程內(nèi)容的決定性因素。經(jīng)濟(jì)對(duì)課程的影響，主要通過(guò)生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)之間互動(dòng)關(guān)系來(lái)體現(xiàn)。這表現(xiàn)為，在古代社會(huì)，學(xué)校設(shè)置的課程大多數(shù)屬于哲學(xué)、政治等人文學(xué)科，與生產(chǎn)力直接聯(lián)系的自然科學(xué)和技術(shù)方面的課程很少。

　　在近代，各國(guó)普通學(xué)校課程內(nèi)容中科學(xué)技術(shù)知識(shí)所占的比重日益增大。20世紀(jì)中葉以來(lái)，在新技術(shù)革命影響下，各國(guó)都積極進(jìn)行課程改革，許多新興的科學(xué)技術(shù)，如原子物理、激光技術(shù)、系統(tǒng)理論相繼被納入學(xué)校課程內(nèi)容，以培養(yǎng)符合現(xiàn)代生產(chǎn)力發(fā)展要求的合格人才。

　　2.社會(huì)政治制度與意識(shí)形態(tài)對(duì)課程的影響

　　學(xué)校課程與社會(huì)政治制度密不可分。在階級(jí)社會(huì)，課程的設(shè)置為占統(tǒng)治地位的階級(jí)所控制，并為統(tǒng)治階級(jí)的利益服務(wù)，具有鮮明的階級(jí)性。在我國(guó)封建社會(huì)，為了培養(yǎng)治國(guó)平天下的統(tǒng)治人才，以儒家倫理道德內(nèi)容為主的課程體系一直是學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的主體;在當(dāng)今資本主義社會(huì)，雖然階級(jí)矛盾不像以前那樣尖銳，不再把不同經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)生納入不同類型的學(xué)校，但往往通過(guò)設(shè)置不同的課程標(biāo)準(zhǔn)，把大多數(shù)下層階級(jí)的子女“篩選”掉。

　　另外，課程內(nèi)容不可避免地受統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值體系的束縛，服從于統(tǒng)治階級(jí)的教育目的。意識(shí)形態(tài)發(fā)生變化，往往會(huì)引起課程內(nèi)容的相應(yīng)變化。如隱性課程是隱蔽地傳播社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的道德規(guī)范、價(jià)值觀念和行為方式的工具。這充分說(shuō)明了課程浸透著社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容。

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　　3.文化傳統(tǒng)對(duì)課程的影響

　　文化傳統(tǒng)是一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家世代沿襲的具有悠久歷史的特質(zhì)或文化模式。各國(guó)特有的民族文化傳統(tǒng)對(duì)課程也產(chǎn)生一定的影響，例如英、法等西歐國(guó)家的一些中學(xué)至今還有拉丁文、希臘文的課程，就是和歐洲文藝復(fù)興以來(lái)就一貫重視這些學(xué)科的文化傳統(tǒng)相關(guān)。

　　總之，課程目標(biāo)的性質(zhì)、課程設(shè)置的類別、課程內(nèi)容選擇的范圍，都受社會(huì)結(jié)構(gòu)因素的影響，沒(méi)有不與社會(huì)結(jié)構(gòu)因素相關(guān)的課程。

　　(二)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律制約學(xué)校課程

　　合理地組織課程內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)一定的課程目標(biāo)的前提。所謂合理地組織課程內(nèi)容，就是要求課程的組織，不僅要遵循學(xué)科內(nèi)容本身的邏輯，而且要遵循學(xué)生心理發(fā)展的順序和階段，因?yàn)閷W(xué)生的心理活動(dòng)直接關(guān)系到課程目標(biāo)所能實(shí)現(xiàn)的程度。認(rèn)知心理學(xué)突出學(xué)生心理的認(rèn)知因素對(duì)課程內(nèi)容的加工、改造的作用，人本主義心理學(xué)則強(qiáng)調(diào)學(xué)生非認(rèn)知因素對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的影響，認(rèn)為學(xué)校課程內(nèi)容必須與學(xué)生的情感、信念相聯(lián)系，學(xué)生才會(huì)有效地投入學(xué)習(xí)。因此，要求課程內(nèi)容的組織，不能以犧牲學(xué)生的情感為代價(jià)，而應(yīng)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的整合。

　　心理學(xué)對(duì)學(xué)生心理與課程內(nèi)容組織之間關(guān)系的研究成果，給我們的啟示是：不僅要根據(jù)科學(xué)知識(shí)的難易程度，而且要根據(jù)這些知識(shí)對(duì)學(xué)生智力和情感、意志的挑戰(zhàn)程度來(lái)組織課程內(nèi)容。

　　(三)人類文化知識(shí)及科技發(fā)展水平制約學(xué)校課程

　　在社會(huì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，人們形成一定的認(rèn)識(shí)世界的方式，建構(gòu)起對(duì)知識(shí)的起源與性質(zhì)、知識(shí)的價(jià)值、知識(shí)的形式與分類的觀點(diǎn)，而這些都對(duì)課程產(chǎn)生深刻影響。這具體表現(xiàn)為以下幾方面：

　　1.有關(guān)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)劃分的觀點(diǎn)是學(xué)校課程門類結(jié)構(gòu)的依據(jù)

　　在古代，人們還未對(duì)知識(shí)的類別作嚴(yán)格的細(xì)分。在當(dāng)時(shí)，學(xué)校課程的設(shè)置也呈現(xiàn)這一特點(diǎn)，即一直以古典人文學(xué)科和治人征戰(zhàn)之術(shù)作為課程，沒(méi)有自然科學(xué)的課程體系。到了近代，人類的思維方式開(kāi)始進(jìn)入以分析方法為主導(dǎo)的階段，文化知識(shí)開(kāi)始逐步形成有獨(dú)立對(duì)象、有較為充實(shí)而穩(wěn)定內(nèi)容的系統(tǒng)獨(dú)立學(xué)科，但文化知識(shí)是按事物的外部特征機(jī)械地排列、分門別類的。當(dāng)時(shí)的學(xué)校課程同樣出現(xiàn)了這樣的特點(diǎn)，如西方16世紀(jì)以前的地理學(xué)到17、18世紀(jì)被分化為地理學(xué)、植物學(xué)和動(dòng)物學(xué)。隨著科學(xué)的發(fā)展和學(xué)科日益分化和多樣化，人類需要按知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行知識(shí)的分類。恩格斯根據(jù)不同門類知識(shí)彼此聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化的原理，提出了按機(jī)械的、物理的、化學(xué)的、生物的和社會(huì)的物質(zhì)運(yùn)動(dòng)形式進(jìn)行科學(xué)分類的理論。長(zhǎng)期以來(lái)，一些國(guó)家的課程門類結(jié)構(gòu)大致是以恩格斯的這一知識(shí)分類思想為基礎(chǔ)的。

　　2.知識(shí)的來(lái)源觀對(duì)課程觀起著直接的指導(dǎo)作用

　　教育史上對(duì)知識(shí)來(lái)源的不同認(rèn)識(shí)導(dǎo)致人們形成不同的課程觀。古希臘哲學(xué)家柏拉圖認(rèn)為“沒(méi)有任何一種配稱知識(shí)的東西是從感覺(jué)得來(lái)的”，知識(shí)只能來(lái)源于理念，知識(shí)早就存在于人的內(nèi)心世界，因此學(xué)校課程應(yīng)圍繞如何將學(xué)生先天已有的觀念引導(dǎo)、挖掘出來(lái)進(jìn)行安排。

　　歐洲中世紀(jì)的宗教觀念認(rèn)為無(wú)所不知的上帝使人感悟，揭示著人類的知識(shí)?？涿兰~斯認(rèn)為，敬畏上帝是智慧的開(kāi)端與結(jié)尾，他把《圣經(jīng)》看做學(xué)生“最甜最好的乳汁”。英國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義者洛克認(rèn)為，一切知識(shí)來(lái)源于“人心以外的物體在我們感官上造成的一些印象，以及人心本身內(nèi)在的固有的能力所發(fā)生的活動(dòng)”，知識(shí)由符合觀察到的事實(shí)的觀念所組成，因而他主張學(xué)校課程應(yīng)注重知識(shí)和技能。美國(guó)實(shí)用主義者杜威試圖超越主觀與客觀的對(duì)立，把“經(jīng)驗(yàn)”作為主客體相互作用的產(chǎn)物，提倡 “從做中學(xué)”的課程。

　　3.知識(shí)價(jià)值觀影響課程內(nèi)容的選擇與組織

　　自古迄今，知識(shí)價(jià)值觀一直是影響課程內(nèi)容選擇與組織的重要因素。對(duì)近現(xiàn)代課程內(nèi)容的選擇、組織產(chǎn)生廣泛和深遠(yuǎn)影響的有形式教育論與實(shí)質(zhì)教育論及科學(xué)主義教育論與人文主義教育論所持的知識(shí)價(jià)值觀。

　　形式教育論者認(rèn)為學(xué)校的任務(wù)在于發(fā)展學(xué)生的智力，而拉丁文、文法、邏輯、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識(shí)對(duì)訓(xùn)練學(xué)生智力的作用最大、最有價(jià)值。歐洲文科中學(xué)和英國(guó)公學(xué)的課程，即是以形式教育論倡導(dǎo)的學(xué)科為主。與形式教育論相反，實(shí)質(zhì)教育論從為學(xué)生未來(lái)過(guò)完滿的生活出發(fā)，主張向?qū)W生傳授有實(shí)用價(jià)值的知識(shí)。實(shí)質(zhì)教育論的倡導(dǎo)者斯賓塞在回答他自己提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一問(wèn)題時(shí)，認(rèn)為現(xiàn)代語(yǔ)文、歷史、地理、物理、天文、化學(xué)、商業(yè)、法律等學(xué)科知識(shí)最有價(jià)值，學(xué)校課程內(nèi)容應(yīng)由這些學(xué)科知識(shí)所組成。

　　科學(xué)主義的知識(shí)價(jià)值觀可以追溯到17世紀(jì)英國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家培根的知識(shí)價(jià)值論思想。培根認(rèn)為“知識(shí)就是力量”，但他所秉承的知識(shí)是經(jīng)實(shí)證、實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)過(guò)的知識(shí)，如天文學(xué)、氣象學(xué)、動(dòng)物學(xué)等學(xué)科知識(shí)。培根的知識(shí)價(jià)值論對(duì)后世影響極大，反映在教育上，出現(xiàn)了科學(xué)主義的教育知識(shí)觀?？茖W(xué)主義教育知識(shí)觀認(rèn)為，只有以經(jīng)驗(yàn)實(shí)證、邏輯推理為方法建立起來(lái)的具有確定性、精確性的學(xué)科知識(shí)(如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等)才是知識(shí)。人文主義教育論者對(duì)科學(xué)主義教育論的知識(shí)價(jià)值觀持批判、否定態(tài)度，認(rèn)為科學(xué)理性漠視人的情感和精神價(jià)值，使人喪失了精神的追求，把人降為一味追求物質(zhì)利益的單純的生產(chǎn)者，理性和科學(xué)已由早期解放人的工具變?yōu)榕廴说墓ぞ?。為提升人的價(jià)值、尊嚴(yán)，豐富人的內(nèi)在精神，使個(gè)性得以充分自由地發(fā)展，人文主義教育特別推崇哲學(xué)、倫理學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、歷史、宗教等人文學(xué)科的課程內(nèi)容。

　　形式教育論與實(shí)質(zhì)教育論、科學(xué)主義教育論與人文主義教育論在知識(shí)價(jià)值上各執(zhí)一端，以致在課程內(nèi)容的選擇上以一類學(xué)科知識(shí)取代另一類學(xué)科知識(shí)。我們認(rèn)為正確反映人類不同認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的各類學(xué)科知識(shí)對(duì)于培養(yǎng)個(gè)性完善、人格健全的人具有不可替代的功能和價(jià)值，應(yīng)將它們整合于教育教學(xué)。

　　以上分析的是影響課程的幾個(gè)主要因素。此外，一定的課程理論、學(xué)校教師的數(shù)量和質(zhì)量、教學(xué)物質(zhì)技術(shù)條件和教學(xué)管理水平等因素也都對(duì)課程有著不同程度的影響。

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