遼寧2015年教師資格小學(xué)《教育學(xué)》輔導(dǎo)：學(xué)生

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　　第二節(jié) 學(xué)生

　　教育的對象是人，教育的目的是培養(yǎng)“新人”，教育的價值也是從人的身上體現(xiàn)出來的。這里的人主要是指學(xué)生。學(xué)生既是教育的對象又是教育的主體，了解和研究學(xué)生的本質(zhì)屬性和社會地位是做好教育工作的出發(fā)點和歸宿。人類的教育史證明：不了解學(xué)生的教育是盲目的教育，不尊重學(xué)生的教育是專制的教育，也就是說，真正意義上的教育從了解學(xué)生開始。

　　一、學(xué)生的本質(zhì)屬性

　　學(xué)生首先是人，具有人的本質(zhì)屬性，是生活在一定的社會關(guān)系中，具有特定的社會屬性的人。但人共有的本質(zhì)屬性不能代替學(xué)生特有的本質(zhì)屬性。

　　(一)學(xué)生是具有發(fā)展?jié)撃芎桶l(fā)展需要的人

　　學(xué)生的身心發(fā)展遠未成熟和定型，有許多不同于成人的身心特點。他們身心發(fā)展的各項指標(biāo)都處于變化之中，具有巨大的發(fā)展?jié)摿?。教育?nèi)容正確、教育方法適當(dāng)、教育設(shè)施齊全，就可以使學(xué)生獲得最佳發(fā)展，成為社會所需要的人，甚至成為國家棟梁，為社會作出較大貢獻。反之，則可能造成學(xué)生畸形發(fā)展，成為社會的不安定因素。正是由于這種可塑性，教師只要掌握學(xué)生的年齡特征，遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，完全可以使青少年學(xué)生朝著我們期望的方向健康發(fā)展。學(xué)生是發(fā)展中的人，主要包括三層基本含義：其一，學(xué)生具有和成人不同的身心發(fā)展特點，要求教師要有耐心、有信心，持之以恒地深入研究學(xué)生，找到適合每個學(xué)生發(fā)展的方法、途徑;其二，學(xué)生具有發(fā)展的巨大潛在可能性，教師要相信每一個學(xué)生都能成才、成功，要相信只要我們找到因材施教的辦法，每一個學(xué)生都能夠成才;其三，學(xué)生是發(fā)展中的人，在他們發(fā)展的過程中并非一帆風(fēng)順，會有反復(fù)，也會有迷惘，教師的責(zé)任就在于引導(dǎo)學(xué)生走出困惑，走出迷失。學(xué)生有獲得成人教育關(guān)懷的需要。

　　(二)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是具有能動性的教育對象

　　學(xué)生的發(fā)展與學(xué)生的不成熟性，是一個問題的兩個方面。正因為不成熟，才有巨大的發(fā)展?jié)摿?也正因為學(xué)生的不成熟性，學(xué)校和教師才大有可為。學(xué)校教育是有計劃、有目的、有組織地培養(yǎng)人的社會活動，由教育者按照一定的教育目的、具體的教育對象和特定的教育場景來選擇教育內(nèi)容，組織教材和教學(xué)活動，并采取一定的教育方法來對學(xué)生施加影響。與環(huán)境對個體自發(fā)的、零碎的、偶然的影響相比，學(xué)校教育對學(xué)生的成長起著主導(dǎo)的作用。

　　在教育這種特定環(huán)境下，作為教育對象的學(xué)生是學(xué)習(xí)者，是受教育者，其主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)獲得身心的發(fā)展。由于相對于教師來說，他們知識較少，經(jīng)驗貧乏，獨立能力不強，因而他們對自然、社會和人類自身的認(rèn)識，對中國五千年文明的繼承，對世界優(yōu)秀文化的吸收，都需要借助教師的教誨才有可能。此外.傳統(tǒng)的教師權(quán)威的文化影響，使學(xué)生具有依賴性和向師性，教師在學(xué)生心目中具有天然的權(quán)威性，這種天然的權(quán)威性是教師進行教育工作的重要條件。學(xué)生從無知到有知，從優(yōu)良品德形成到各種技能的獲得，從能力的提高到智力的發(fā)展等也毫不例外地離不開教師的教育。

　　但學(xué)生對教師的依賴性并不是對教師的完全盲從，學(xué)生不是被動的加工對象，他們具有主體性。所謂主體性，就是指學(xué)生在教學(xué)中的主觀能動性。具體地說，第一，每個學(xué)生都具有獨立性。每個學(xué)生都是一個自組織系統(tǒng)，一個獨立的物質(zhì)實體制約。承認(rèn)學(xué)生獨立性是發(fā)揮學(xué)生主體性的前提條件，承認(rèn)獨立性也就承認(rèn)了學(xué)生發(fā)展過程的多途性、發(fā)展方式的多樣性和發(fā)展結(jié)果的差異性。第二，選擇性。它是指學(xué)生在教育過程中可以在多種目標(biāo)、多種活動中進行抉擇的特點。學(xué)生對教學(xué)的影響不是無條件地接受，不是盲目地模仿，而總是根據(jù)主體的條件(愿望、態(tài)度、能力等)來進行選擇。不過，選擇的效果如何，還依賴于學(xué)生已有的主體能力和環(huán)境提供的支持度。第三，調(diào)控性。學(xué)生可以對自己的學(xué)習(xí)活動進行有目的的調(diào)整和控制，如學(xué)習(xí)困難時，激勵自己;有了成績，告誡自己不要驕傲;學(xué)習(xí)目標(biāo)不恰當(dāng)時，及時調(diào)整修正;對學(xué)習(xí)過程進行自我監(jiān)控等。第四，創(chuàng)造性。它是指學(xué)生在教育活動中可以超越教師的認(rèn)識，超越時代的認(rèn)識與實踐局限，科學(xué)地提出不同的觀點、看法，并創(chuàng)造具有成效的學(xué)習(xí)方法。創(chuàng)造性是主體性的最高表現(xiàn)形式。第五，自我意識性。即學(xué)生作為主體對自己的狀態(tài)及在教育中的地位、作用、情感、態(tài)度、行為等的自我認(rèn)知。主體認(rèn)識自己越全面越客觀，主體性就可能越強;反之，自我認(rèn)識的水平低，自我調(diào)控能力就可能差，自我刨造和自我實現(xiàn)的可能性就小。

　　學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，所具有的主觀能動性不僅表現(xiàn)出學(xué)生是具有不同特殊素質(zhì)的人，同時還表現(xiàn)在學(xué)生具有個人的愛好、興趣、追求，有個人的獨立意志。因此，教師能否珍惜和巧妙地運用其權(quán)威性，引導(dǎo)學(xué)生主動積極發(fā)展，是對教師素質(zhì)的考驗。教師只有在尊重和調(diào)動學(xué)生主動性、積極性的基礎(chǔ)上運用自己的權(quán)威，才能促進學(xué)生的發(fā)展。如果教師不珍惜甚至是濫用權(quán)威，將阻礙學(xué)生的發(fā)展。

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　　二、學(xué)生的教育定位

　　(一)兩種著名的學(xué)生教育定位理論

　　在人類漫長的教育發(fā)展歷史中，學(xué)生曾得到很多不同的教育定位，這些定位在教育內(nèi)容和教學(xué)過程的決定權(quán)、學(xué)習(xí)行為內(nèi)涵以及師生關(guān)系上都有非常不同的表現(xiàn)。在眾多關(guān)于學(xué)生的教育定位理論中，有兩種是非常有影響的，這就是“教師中心論”和“兒童中心論”所分別體現(xiàn)的教育的定位。

　　1.“教師中心論”

　　“教師中心論”是指在教育教學(xué)活動中，教師占據(jù)了教育的中心地位，學(xué)生處于從屬或被動地位。具體來說，“教師中心論”認(rèn)為教育內(nèi)容應(yīng)由教師來決定，教學(xué)過程應(yīng)由教師來組織，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種接受式學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生之間的關(guān)系是一種命令與服從的關(guān)系。“教師中心論”產(chǎn)生的背景很多。感覺主義經(jīng)驗論是主要的理論基礎(chǔ)，這種經(jīng)驗論的代表是洛克的“白板說”;緩慢發(fā)展的社會是“教師中心論”的社會背景;由前輩培養(yǎng)后輩的前喻文化類型是這種理論的文化背景。在教育思想發(fā)展史上，持“教師中心論”的教育學(xué)者非常多，最著名的代表是德國教育學(xué)家赫爾巴特。實際上，那些堅持社會本位教育目的和要素主義教育思想的人一般都是“教師中心論”的擁護者。

　　2.“兒童中心論”

　　“兒童中心論”是指在教育教學(xué)過程中，學(xué)生占據(jù)了教育的中心地位，教師處于從屬地位。具體來說，“兒童中心論”認(rèn)為教育內(nèi)容應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣和需要來選擇，教育過程應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進程來組織，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種接受、體驗或探究式學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生之間的關(guān)系是輔助與主體的關(guān)系。……“兒童中心論”產(chǎn)生的背景也很多。一般來說，實用主義和人本主義是這種理論的主要理論基礎(chǔ);快速變革的社會是“兒童中心論”的社會背景;由后輩反哺前輩的后喻文化類型是這種理論的文化背景。在教育思想發(fā)展史上，持“兒童中心論”的教育學(xué)者也非常多，最著名的代表是美國教育學(xué)家杜威。實際上，那些堅持個體本位教育目的和人本主義教育思想的人一般也都是“兒童中心論”的擁護者。

　　“教師中心論”和 “兒童中心論”是兩種比較有影響的教育定位理論，也是兩種針鋒相對的教育理論。這兩種理論分別把學(xué)生定位在教育活動的邊緣和中心位置，是兩種比較極端的定位。這兩種定位雖然各自看到了教育的內(nèi)在價值導(dǎo)向性和學(xué)生的能動性，但都忽視了對方所關(guān)注的內(nèi)容。在一般情況下，這兩種定位對教育工作來說都是有待于進一步修正的，對學(xué)生的教育定位需要更加深入的探討。

　　(二)現(xiàn)代教育中學(xué)生的教育定位

　　1.教育的基本內(nèi)涵決定學(xué)生在根本上還處于教育對象的位置

　　學(xué)生作為受教育者的身份，與學(xué)生作為人的一般社會身份不同，因為所有的教育努力都指向?qū)W生，都要在學(xué)生身上實施和展現(xiàn)。從教育的基本內(nèi)涵來看，教育就是要通過符合社會要求和學(xué)生身心發(fā)展的行為來影響學(xué)生，最終使學(xué)生朝向社會認(rèn)可的方向發(fā)展。教育的這種基本內(nèi)涵明顯地透露出教育活動中的方向性和控制性：教育只追求學(xué)生朝向社會認(rèn)可的方向的發(fā)展;學(xué)生在教育中要受到特定的影響，而且這種影響都是為了促使學(xué)生朝向特定方向發(fā)展。教育的這種方向性和控制性是教育內(nèi)在的屬性，只要教育還存在，這種屬性就不會消失。歸根結(jié)底，學(xué)生在教育中還處于教育對象的位置，是社會要求、教育操作和教師行動的對象，處于被動狀態(tài)。

　　2.學(xué)生的雙面性決定學(xué)生在教育中被安排和設(shè)置的基本地位

　　由于教育的根本目的是促進學(xué)生朝向社會認(rèn)可的方向發(fā)展，所以教育活動不能只滿足學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀，也不能只讓學(xué)生自然地成熟，關(guān)鍵是要在此基礎(chǔ)上加快學(xué)生的發(fā)展。教育活動不能只滿足學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀有深層的原因，這主要體現(xiàn)在學(xué)生自身特點的兩個方面。一方面，學(xué)生有作為弱者、單純和可愛的一面，這一面表明了學(xué)生的不成熟性和發(fā)展性，這意味著學(xué)生必須要受教育，要接受為其朝向社會認(rèn)可方向發(fā)展而安排的教育影響。另一方面，學(xué)生也有表露出破壞性的一面，這一面也經(jīng)常從反面表明學(xué)生的待規(guī)范性，教育也要防止學(xué)生朝向社會不認(rèn)可的方向過度發(fā)展。

　　3.現(xiàn)代教育的時代特征需要學(xué)生參與到教育活動的安排中

　　從定義上看，現(xiàn)代教育是以“工業(yè)社會、信息社會為基礎(chǔ)的，是建立在工業(yè)化、信息化社會基礎(chǔ)上的教育”，現(xiàn)代教育“以社會化機器大工業(yè)生產(chǎn)為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代社會生活和科學(xué)技術(shù)為教育內(nèi)容，以現(xiàn)代技術(shù)為教育手段”。工業(yè)社會，特別是信息社會所帶來的一個重要變化是由社會快速發(fā)展而催生的文化反哺特征，這種特征使教育內(nèi)涵中“社會認(rèn)可”的決定權(quán)并不全在作為前輩的教師或教育組織者手中，學(xué)生本身也因代表社會未來發(fā)展潮流而掌握一定的決定權(quán)。此外，現(xiàn)代社會的民主化特點也要求在現(xiàn)代教育活動的安排中能聽到學(xué)生自己的聲音，學(xué)生的意見應(yīng)該得到充分的尊重。

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　　4.學(xué)生的能動性使學(xué)生具有掌控自身的基礎(chǔ)

　　學(xué)生作為生命體和人類個體具有能動性，這種能動性也可以稱為主體性或生命活力。學(xué)生自身的能動性主要表現(xiàn)在對自身的掌控之上，這種自我掌控性使學(xué)生不會完全成為外界環(huán)境的奴隸。學(xué)生會主動地接受、選擇或拒絕外界的影響，也會按照自己的理想積極組織外部資源來塑造自身。而且，隨著學(xué)生年齡的增大和能力的增強，這種能動性就越來越強，對外界影響的選擇能力和對自身的塑造能力也就越來越強。雖然教育作為一種外界影響能影響學(xué)生，但是這種影響的最終效果還要看學(xué)生自身能動性的發(fā)揮程度，兩者在這個方面實現(xiàn)了交匯。正是在這個意義上，“師傅領(lǐng)進門，修行在個人”這句俗語才獲得了基本的合理性。

　　雖然上述四個方面的定位綱領(lǐng)并沒有給出一個固定的位置，但事實上合適的學(xué)生教育定位也并不限定于某一點。在現(xiàn)代教育中，要為學(xué)生確定一個合適的位置需要充分考慮這四個方面以及它們之間的辯證關(guān)系，從而最終在實踐中為不同的學(xué)生確定合適的位置。

　　三、學(xué)生的社會地位

　　學(xué)生的社會地位是指他們作為社會成員應(yīng)具有的主體地位。青少年兒童是未來社會的主人，有著獨立的社會地位，并依法享受各項社會權(quán)利。

　　從道義上講，青少年、兒童是社會的未來，人類的希望。從法制角度講，學(xué)生是獨立的社會個體，有著獨立的法律地位，他們不僅享有一般公民的絕大多數(shù)權(quán)利，并且受到社會特別的保護。這一點正是1989年11月20日聯(lián)合國大會通過的《兒童權(quán)利公約》的核心精神。體現(xiàn)這一精神的基本原則是：兒童利益最佳原則、尊重兒童尊嚴(yán)原則、尊重兒童觀點與意見原則、無歧視原則。

　　1.學(xué)生的身份

　　我國20世紀(jì)80年代以來，隨著有關(guān)法律的相繼頒布，初步明確了教育領(lǐng)域中中小學(xué)生的身份和法律地位。從有關(guān)涉及學(xué)生的法律法規(guī)看，對中小學(xué)生身份的定位是從三個層面進行的：

　　(1)中小學(xué)生是國家公民;

　　(2)中小學(xué)生是國家和社會未成年的公民;

　　(3)中小學(xué)生是接受教育的未成年公民。

　　因此，中小學(xué)生是在國家法律認(rèn)可的各級各類中等或初等學(xué)?；蚪逃龣C構(gòu)中接受教育的未成年公民。

　　2.學(xué)生的法律地位

　　中小學(xué)生身份的確定為其法律地位的定位提供了前提。法律地位是由雙方主體在法律關(guān)系中所享有的權(quán)利和履行的義務(wù)決定的。教育領(lǐng)域中，作為未成年公民，學(xué)生在與教師、校長或行政機關(guān)雙方形成的關(guān)系中，享有未成年公民所享有的一切權(quán)利，如身心健康權(quán)、隱私權(quán)、受教育權(quán)等都應(yīng)受到學(xué)校的特殊保護;作為學(xué)生，在教育過程中，學(xué)生享有的受教育的平等權(quán)、公正評價權(quán)、物質(zhì)幫助權(quán)等也必須受到特別保護。教師不能因為教育職責(zé)的履行而侵害學(xué)生的權(quán)利。

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　　四、學(xué)生的發(fā)展

　　(一)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)涵

　　發(fā)展是指事物由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由舊質(zhì)到新質(zhì)的變化過程。學(xué)生的發(fā)展是指學(xué)生在遺傳、環(huán)境和學(xué)校教育以及自我內(nèi)部矛盾運動的相互作用下身體和心理兩個方面所發(fā)生的量、質(zhì)、結(jié)構(gòu)方面變化的過程與結(jié)果。所謂身體的發(fā)展，包括了學(xué)生機體的正常發(fā)育和體質(zhì)增強;心理的發(fā)展指學(xué)生在認(rèn)知、情感、態(tài)度、行為等方面的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展是眾多內(nèi)外因素綜合作用的結(jié)果。從外部因素看，可以分為可控和不可控、積極和消極維度。學(xué)校是影響學(xué)生發(fā)展的主要外部因素。它是通過可控的、積極的學(xué)校因素和選擇社會環(huán)境中的積極因素來影響學(xué)生的發(fā)展的。從內(nèi)部因素看，學(xué)生身心發(fā)展的社會需要與個體現(xiàn)有發(fā)展水平之間的矛盾和由這種矛盾所構(gòu)成的現(xiàn)實性活動是學(xué)生發(fā)展的根本動力。由于影響學(xué)生發(fā)展的內(nèi)外因素都是發(fā)展變化并相互作用的，不同的個體有不同的發(fā)展道路，其發(fā)展呈現(xiàn)多種可能性。

　　(二)小學(xué)生身心發(fā)展的一般任務(wù)

　　7～12歲是人生的童年期，又稱學(xué)齡初期，相當(dāng)于小學(xué)階段，小學(xué)生身心發(fā)展的主要任務(wù)是：

　　1.發(fā)展基本的閱讀、書寫及計算技能;

　　2.發(fā)展有意注意的能力;

　　3.發(fā)展借助于具體事物進行推理的能力;

　　4.發(fā)展社會性的情感;

　　5.發(fā)展意志的主動性和獨立性;

　　6.建立起對自己的完整態(tài)度;

　　7.學(xué)習(xí)與同輩相處;

　　8.學(xué)習(xí)分辨是非，發(fā)展良知、德性;

　　9.發(fā)展對社會、集體的態(tài)度;

　　10.培養(yǎng)創(chuàng)造意識。

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