2015年遼寧教師資格小學(xué)《心理學(xué)》輔導(dǎo)：教育的起源與發(fā)展

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　　第二章教育概述

　　【內(nèi)容提要】

　　教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一種特定的社會(huì)現(xiàn)象。廣義的教育是隨著人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，但專門化、形式化的教育卻是一定社會(huì)歷史發(fā)展的產(chǎn)物。本章通過(guò)分析教育的概念、定義，進(jìn)一步揭示教育的本質(zhì)屬性、教育的起源，闡述教育發(fā)展的不同歷史階段的特點(diǎn)。

　　本章還闡述教育結(jié)構(gòu)、學(xué)校教育制度、義務(wù)教育的含義和一般理論，闡明學(xué)校教育制度及義務(wù)教育的確立過(guò)程和發(fā)展趨勢(shì)。

　　【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

　　1.識(shí)記教育的定義和教育的屬性，了解教育起源問(wèn)題上的幾種觀點(diǎn)。

　　2.理解不同社會(huì)發(fā)展階段教育的特點(diǎn)。

　　3.了解教育結(jié)構(gòu)的一般知識(shí)。

　　4.了解我國(guó)學(xué)制系統(tǒng)和當(dāng)代學(xué)制發(fā)展的一般趨勢(shì)。

　　5.理解義務(wù)教育的性質(zhì)和發(fā)展歷程，并用義務(wù)教育的一般原理解釋問(wèn)題。

　　6.掌握我國(guó)義務(wù)教育的發(fā)展過(guò)程及政策。

　　第一節(jié) 教育的起源與發(fā)展

　　教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一種特定的社會(huì)現(xiàn)象。廣義的教育是隨著人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，但專門化、形式化的教育卻是一定社會(huì)歷史發(fā)展的產(chǎn)物。在現(xiàn)代社會(huì)里，幾乎所有人都接受過(guò)一定程度的教育，并通過(guò)教育獲得了自身素質(zhì)和能力的提高，可以說(shuō)教育已成為現(xiàn)代社會(huì)成員生存和發(fā)展極為重要的基礎(chǔ)和條件，同時(shí)也成為與人們關(guān)系密切，且越來(lái)越有終身價(jià)值的社會(huì)活動(dòng)之一。此外，教育也是社會(huì)文明進(jìn)步的有力手段和重要保證，人類社會(huì)歷史上發(fā)生的每一次重大變革，無(wú)不與教育提供的巨大的智力支持和人力資源保障有直接的關(guān)系。也正是基于此，當(dāng)今世界各個(gè)國(guó)家，都把發(fā)展教育作為戰(zhàn)略規(guī)劃和基本國(guó)策。

　　形式化制度化的教育是人類社會(huì)文明進(jìn)步的產(chǎn)物。當(dāng)生產(chǎn)力發(fā)展到一定水平，剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)為體腦分工提供了物質(zhì)條件時(shí)，一部分人從直接的生產(chǎn)勞動(dòng)中脫離出來(lái)，從事社會(huì)管理和文化活動(dòng)，教育也就逐漸演變?yōu)橐环N專門和固定的職業(yè)。隨著文字形態(tài)日漸完備，學(xué)校誕生，教師出現(xiàn)，形式化的教育便宣告開始。學(xué)校教育的出現(xiàn)是教育史上里程碑式的事情，它標(biāo)志著教育與人們的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)和一般社會(huì)活動(dòng)相分離，成為相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)，開始行使獨(dú)特的社會(huì)功能，在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展中扮演越來(lái)越重要的角色。

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　　一、教育是什么

　　教育是什么，教育又該如何定義，古今中外眾多哲學(xué)家、思想家、教育家從各種角度對(duì)這個(gè)問(wèn)題作過(guò)回答：“凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育?！薄敖逃莻鬟f社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。通常認(rèn)為：廣義的教育，泛指影響人們知識(shí)、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動(dòng)。”“從最廣泛的意義說(shuō)來(lái)，教育就是個(gè)人獲得知識(shí)或見解的過(guò)程，就是個(gè)人的觀點(diǎn)或技藝得到提高的過(guò)程。”如此等等。有人從教育目的的角度，有人從教育對(duì)象的角度，有人從教育價(jià)值的角度，有人從教育內(nèi)容和方法的角度，有人從教育效果的角度，對(duì)教育進(jìn)行界說(shuō)。雖然這些都只是揭示了教育的某一側(cè)面的特征，但是，它們畢竟是越來(lái)越趨近教育的內(nèi)涵。

　　(一)教育的概念解析

　　在我國(guó)，“教育”一詞中的兩個(gè)字最早并不是連在一起使用的?！敖獭弊肿钤缫娪诩坠俏闹?，“育”字最早見于小篆，均為象形文字。此后，比較早的使用是在古代典籍《中庸》中：“修道之謂教?！薄盾髯印分袑?duì)“教”字的解釋是“以善先人者謂之教”。而中國(guó)最早的教育學(xué)文獻(xiàn)《學(xué)記》中對(duì)“教”的意義的解釋，在“長(zhǎng)善”的基礎(chǔ)上，又注意到了另一方面“救失”，即“教也者，長(zhǎng)善而救其失者也”。東漢許慎的《說(shuō)文解字》中對(duì)“教”和“育”分別作了解釋：“教，上所施，下所效也;育，養(yǎng)子使作善也?！薄敖獭焙汀坝倍诌B在一起使用最早見于《孟子•盡心上》：“君子有三樂(lè)，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無(wú)故，一樂(lè)也;仰不愧于天，俯不作于地，二樂(lè)也;得天下英才而教育之，三樂(lè)也?！鼻宕孜鐟?zhàn)爭(zhēng)后，中國(guó)青年大批留學(xué)日本。隨著日文書籍越來(lái)越多地被翻譯和介紹到中國(guó)，日文中的“教育”一詞也就被一同翻譯過(guò)來(lái)，“教育”、“教育學(xué)”等術(shù)語(yǔ)也就漸漸在中國(guó)的文化教育界被頻繁使用。1906年，清朝學(xué)部奏請(qǐng)皇帝頒布“教育宗旨”，民國(guó)以后，學(xué)部正式改為“教育部”。至此，“教育”一詞就正式成為教育理論和教育實(shí)踐中的一個(gè)基本概念。在西方，“教育”一詞源于拉丁文，意為“導(dǎo)出”，意即對(duì)人實(shí)行某種引導(dǎo)，引申為把人的某種天賦力量或潛質(zhì)發(fā)掘出來(lái)，培育出來(lái)。

　　(二)教育的定義

　　1.廣義的教育

　　廣義的教育泛指一切影響人的活動(dòng)。凡是有目的地增進(jìn)人的知識(shí)和技能，發(fā)展人的智力和體力，影響人的思想和品德的活動(dòng)，無(wú)論是有組織或無(wú)組織的，有計(jì)劃或無(wú)計(jì)劃的，系統(tǒng)的或零散的，都是教育。如：人的一生是接受教育的一生。這里的“教育”就是一個(gè)廣義的教育。在現(xiàn)代這個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)里，廣義的教育彌散在社會(huì)生活的各個(gè)層面，它包括社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育。

　　2.狹義的教育

　　狹義的教育專指學(xué)校教育，即教育者按照一定社會(huì)的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，對(duì)受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織的系統(tǒng)影響的社會(huì)活動(dòng)，以把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人。在現(xiàn)代學(xué)校教育制度框架下，從總的方面來(lái)說(shuō)，學(xué)校教育包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育四個(gè)構(gòu)成部分。

　　(三)教育的屬性

　　對(duì)教育的屬性的理解應(yīng)該從兩個(gè)方面來(lái)把握，即它的本質(zhì)屬性和社會(huì)屬性。

　　1.教育的本質(zhì)屬性

　　教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，是人類社會(huì)所特有的現(xiàn)象，是特定的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，這就是教育的本質(zhì)屬性。教育是一種用一定的專門的方式，把人類積累的生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為受教育者個(gè)體的思想意識(shí)、道德品行、態(tài)度情感、知識(shí)文化和智慧才能，使他們的身心獲得預(yù)期發(fā)展，成為社會(huì)所需要的人的活動(dòng)。教育是一定歷史條件的產(chǎn)物，是人類智慧發(fā)展和文明進(jìn)步的結(jié)晶。教育是人類社會(huì)所特有的現(xiàn)象，動(dòng)物界是不存在的。

　　2.教育的社會(huì)屬性

　　(1)教育具有永恒性

　　從教育的起源上看，教育起源于原始社會(huì)的生產(chǎn)勞動(dòng)，教育肩負(fù)著傳遞人類經(jīng)驗(yàn)的使命，與人類社會(huì)一同出現(xiàn);從教育的未來(lái)走向上看，教育是形成人的現(xiàn)代素質(zhì)的必要途徑，是經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展和政治文明進(jìn)步的關(guān)鍵因素。因而，人類社會(huì)離不開教育，教育與人類社會(huì)共始終，它是一個(gè)永恒的范疇，教育具有永恒性。

　　(2)教育具有歷史性

　　勞動(dòng)方式、生產(chǎn)性質(zhì)的變化和社會(huì)文明程度的提升必然要引起教育功能、教育內(nèi)容和教育形式的變化，因而，在不同的歷史時(shí)期和歷史發(fā)展階段，教育的性質(zhì)、目的、功能、內(nèi)容、方法手段等要素具有不同的表現(xiàn)形態(tài)和特點(diǎn)。因此，教育是一個(gè)歷史的范疇，具有歷史性。

　　(3)教育具有階級(jí)性

　　在階級(jí)社會(huì)中，教育必須反映統(tǒng)治階級(jí)的利益、愿望和訴求。因此，在階級(jí)社會(huì)中，教育具有階級(jí)性。

　　(4)教育具有相對(duì)獨(dú)立性

　　教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，它一方面受一定的社會(huì)生產(chǎn)方式、社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制約，另一方面又表現(xiàn)出與社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不同步，有它自身的相對(duì)獨(dú)立性。

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　　二、教育的起源

　　教育起源問(wèn)題是教育學(xué)研究的一個(gè)重要課題。它的重要性在于，通過(guò)研究，我們不僅獲知教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)何時(shí)起源，更重要的是它能夠揭示教育起源的內(nèi)在推動(dòng)力量，即基本動(dòng)力是什么。因而，教育起源問(wèn)題的研究意義絕不僅僅限于教育史領(lǐng)域，它更是一個(gè)具有理論思辨意義的基本原理問(wèn)題。歷史上關(guān)于教育起源問(wèn)題主要有如下觀點(diǎn)。

　　(一)神話起源論

　　教育的神話起源論認(rèn)為：教育乃神造之物，即教育與其他萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神(上帝或天)所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這是人類關(guān)于教育起源的最古老、最神秘的觀點(diǎn)，所有的宗教都持這種觀點(diǎn)，各種神話傳說(shuō)都在向人們表達(dá)著這樣一個(gè)共同的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)是根本錯(cuò)誤的，是非科學(xué)的。之所以如此，主要是因?yàn)槿祟惿鐣?huì)受早期認(rèn)識(shí)水平的局限，從而不能正確認(rèn)識(shí)教育的起源。

　　(二)生物起源論

　　教育的生物起源論認(rèn)為：教育起源于動(dòng)物界，具體來(lái)說(shuō)就是源自于各類動(dòng)物的生存本能活動(dòng)，其代表人物有利托爾諾、沛西•能等。他們堅(jiān)信，教育在人類社會(huì)出現(xiàn)以前就已經(jīng)產(chǎn)生了，教育是生物現(xiàn)象。按照他們的觀點(diǎn)，動(dòng)物是基于生存和繁衍的天性本能而產(chǎn)生了把“經(jīng)驗(yàn)”、“技巧”、“本領(lǐng)”傳授給小動(dòng)物的行為的，這種行為便是教育的最初形式與發(fā)端。

　　法國(guó)社會(huì)學(xué)家利托爾諾從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，把動(dòng)物的天性本能和動(dòng)物界的生存競(jìng)爭(zhēng)看成是教育的基礎(chǔ)。利托爾諾在其所著《動(dòng)物界的教育》一書中的一段話最能代表他的教育的生物起源論觀點(diǎn)，他說(shuō)：“動(dòng)物尤其是略為高等的動(dòng)物，完全同人一樣，生來(lái)就有一種由遺傳而得到的潛在的教育?！诩棺祫?dòng)物中，人們已經(jīng)可以確認(rèn)存在著有意識(shí)的教育……從觀察得到的、互相有聯(lián)系的許多事實(shí)已無(wú)可爭(zhēng)辯地向我證實(shí)，即獸類教育和人類教育在根本上有同樣的基礎(chǔ)?！庇?guó)教育家沛西•能1923年在《人民的教育》演講報(bào)告中指出：“教育從它的起源來(lái)說(shuō)是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，不僅一切人類社會(huì)有教育，不管這個(gè)社會(huì)如何原始，甚至在高等動(dòng)物中也有低級(jí)形式的教育。我之所以把教育稱之為生物學(xué)的過(guò)程，意思就是說(shuō)，教育是與種族需要、種族生活相應(yīng)的，并且是天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式;教育既無(wú)須周密的考慮使它產(chǎn)生，也無(wú)須科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可避免的行為。”

　　教育的生物起源論的根本錯(cuò)誤在于它否認(rèn)了人與動(dòng)物的根本區(qū)別，否認(rèn)了人的主體性和能動(dòng)性，進(jìn)而否認(rèn)了教育的社會(huì)性。教育的起源不應(yīng)歸于動(dòng)物的本能行為和天生的、原本具有的生物行為，也不能把教育過(guò)程理解為是按照生物學(xué)規(guī)律進(jìn)行的本能過(guò)程。這種把人社會(huì)的教育看做只不過(guò)是動(dòng)物界的這種“教育”的延續(xù)和演進(jìn)的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。

　　(三)心理起源論

　　教育的心理起源論認(rèn)為：教育起源于兒童對(duì)成人行為的“無(wú)意識(shí)模仿”，這是教育的基礎(chǔ)。教育的心理起源論的主要代表人物是美國(guó)教育家孟祿。孟祿的教育的心理起源論主要反映在其所著《教育史教科書》中。他對(duì)原始社會(huì)沒有學(xué)校、沒有教師、沒有教材的原始史實(shí)作了考察和分析，據(jù)此判定原始社會(huì)的教育“普遍采用的方法是簡(jiǎn)單的無(wú)意識(shí)的模仿”，并且指出在這種原始共同體中，兒童對(duì)年長(zhǎng)成員的“無(wú)意識(shí)模仿”就是最初的教育的發(fā)展，認(rèn)為這種“無(wú)意識(shí)模仿”就是教育的全部基礎(chǔ)和賴以產(chǎn)生的根本原因。同時(shí)，孟祿從心理學(xué)的理論

　　出發(fā)，批評(píng)了利托爾諾的觀點(diǎn)，說(shuō)他完全忽視了人的心理與動(dòng)物心理的本質(zhì)區(qū)別。

　　較之于教育的生物起源論，教育的心理起源論提出模仿是教育起源的新說(shuō)，有其合理的一面因?yàn)槿说膶W(xué)習(xí)有時(shí)的確就是一種下意識(shí)的模仿，模仿也確為教育的一種途徑，但教育的心理起源論把全部教育都?xì)w于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，這一點(diǎn)是錯(cuò)誤的。因?yàn)槿说倪@種“無(wú)意識(shí)模仿”從本質(zhì)上說(shuō)也是一種本能行為，只不過(guò)這種本能是人類的類本能，而不是動(dòng)物的類本能罷了。這種“無(wú)意識(shí)模仿”肯定不是習(xí)得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的。因而表面看起來(lái)，教育心理起源論似乎比教育生物起源論有所進(jìn)步，但事實(shí)上，它和生物起源論一樣，都是把動(dòng)物的本能、兒童無(wú)意識(shí)模仿這種人的類本能與有意識(shí)的教育活動(dòng)混為一談，還是未能超越教育起源問(wèn)題上的生物學(xué)局限，從而否認(rèn)了教育的社會(huì)屬性，否認(rèn)了教育是一種自覺的、有意識(shí)的活動(dòng)這一教育的本質(zhì)。

　　(四)勞動(dòng)起源論

　　教育的勞動(dòng)起源論也稱教育的社會(huì)起源論，它是在直接批判生物起源論和心理起源論的基礎(chǔ)上，根據(jù)馬克思主義歷史唯物主義觀點(diǎn)得出的論斷。前蘇聯(lián)和我國(guó)學(xué)者對(duì)此達(dá)成共識(shí)。教育的勞動(dòng)起源論的主要觀點(diǎn)是：教育起源于人類的生產(chǎn)勞動(dòng)。

　　第一，勞動(dòng)為教育的產(chǎn)生提供了現(xiàn)實(shí)條件。勞動(dòng)創(chuàng)造了人類和人類社會(huì)，勞動(dòng)促進(jìn)了從猿到人的進(jìn)化，有了人類的身體構(gòu)造和大腦，產(chǎn)生了人類的意識(shí)和語(yǔ)言，尤其語(yǔ)言是精神生產(chǎn)的工具，是傳遞思想、交流意識(shí)的載體，這些都是教育產(chǎn)生的必要前提條件。

　　第二，勞動(dòng)向教育提出了客觀要求。在勞動(dòng)中，勞動(dòng)過(guò)程的復(fù)雜性和勞動(dòng)結(jié)果對(duì)知識(shí)的依賴要求個(gè)體的每一個(gè)動(dòng)作、方法都要在群體中廣泛傳播，從而使個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展為人類的經(jīng)驗(yàn)，以傳遞給下一代，以保證人類的生存和發(fā)展。同時(shí)，人類結(jié)成一定的自然關(guān)系和社會(huì)關(guān)系，為了生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活的協(xié)調(diào)，人們需要遵循一定的規(guī)范，沿襲和傳遞習(xí)俗、禮儀、傳統(tǒng)，這些都需要教育來(lái)完成。也就是說(shuō)，勞動(dòng)和生活過(guò)程本身在客觀上向教育提出要求。可見，是勞動(dòng)中產(chǎn)生了對(duì)教育的需要。

　　第三，根據(jù)考古學(xué)和人類學(xué)揭示的史實(shí)，教育活動(dòng)在人類原始時(shí)代已經(jīng)存在。由此可見，教育起源于勞動(dòng)，起源于勞動(dòng)過(guò)程中社會(huì)生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

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　　三、教育的發(fā)展

　　關(guān)于教育發(fā)展的歷史形態(tài)、歷史階段，一直以來(lái)都是以社會(huì)學(xué)的劃分標(biāo)準(zhǔn)、以通史的劃分方法進(jìn)行的。事實(shí)上，教育的發(fā)展并不是與社會(huì)制度的發(fā)展變革進(jìn)程完全同步的，教育具有與政治經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性，教育有相對(duì)獨(dú)立性，表現(xiàn)為超前或滯后于社會(huì)發(fā)展，比如，在17、18世紀(jì)西歐古代社會(huì)的末期就已經(jīng)出現(xiàn)了“泛智論”、“班級(jí)授課制”、“自然主義”、“普及義務(wù)教育”等富有現(xiàn)代精神的教育思想和教育實(shí)踐嘗試。對(duì)教育影響最為深刻的往往是來(lái)自社會(huì)機(jī)體內(nèi)最基層、最基本的因素，那就是社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的技術(shù)基礎(chǔ)的變革，從而引起的生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變革和政治制度等上層建筑的變革。據(jù)此，我們將人類的文明社會(huì)劃分為農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)和信息社會(huì)，因而，也就有了相應(yīng)的教育的三個(gè)歷史發(fā)展階段。

　　(一)農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育

　　原始社會(huì)末期，農(nóng)業(yè)勞動(dòng)從原始的漁獵采集勞動(dòng)中分離出來(lái)，是人類歷史上第一次社會(huì)大分工，自此，人類進(jìn)入第一個(gè)文明社會(huì)，也是第一個(gè)階級(jí)社會(huì)――農(nóng)業(yè)社會(huì)。在農(nóng)業(yè)社會(huì)中，生產(chǎn)的技術(shù)基礎(chǔ)是金屬工具，農(nóng)業(yè)越來(lái)越成為社會(huì)的第一大支柱產(chǎn)業(yè)。由于金屬工具代替石器提高了生產(chǎn)力，產(chǎn)品有了剩余，這一方面導(dǎo)致了私有制的出現(xiàn)，也導(dǎo)致了階級(jí)的出現(xiàn);另一方面，也為脫離社會(huì)生產(chǎn)領(lǐng)域而專門從事文學(xué)藝術(shù)教育等活動(dòng)的腦力勞動(dòng)階層的出現(xiàn)提供了可能。腦力勞動(dòng)者們的專門化活動(dòng)，促進(jìn)了知識(shí)的積累，文字的成熟，也加速了教育從生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活中的分化獨(dú)立和發(fā)展。因此，農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育體現(xiàn)出下列特征：

　　1.古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展

　　專門化的教育是從農(nóng)業(yè)社會(huì)開啟的，其標(biāo)志是古代學(xué)校的出現(xiàn)，即產(chǎn)生了專門的教育機(jī)構(gòu)及專門執(zhí)教的教師和作為受教育者的學(xué)生。被稱為四大文明古國(guó)的古埃及、古巴比倫、古印度和古代中國(guó)，也是人類歷史上教育的最早開啟之地。據(jù)考古學(xué)和人類學(xué)研究，人類最早的學(xué)校出現(xiàn)在公元前2500年左右的古埃及，我國(guó)最早的學(xué)校出現(xiàn)于公元前1000多年前的商朝。農(nóng)業(yè)社會(huì)的古代學(xué)校在其后數(shù)千年的發(fā)展中，規(guī)模和制度化程度不斷提升。西方陸續(xù)出現(xiàn)文法學(xué)校、修辭學(xué)校、修道院學(xué)校等樣式，我國(guó)則有庠、序、校，以及國(guó)子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)等學(xué)校教育體系。

　　中外農(nóng)業(yè)社會(huì)學(xué)校的共同特征是：第一，學(xué)校教育的主要目的是培養(yǎng)古代統(tǒng)治階級(jí)所需要的人才，如官吏、牧師、君子等，對(duì)勞動(dòng)人民則實(shí)行愚化教育。第二，強(qiáng)調(diào)古典人文學(xué)科的教育。西方以古希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)及其文學(xué)著作為主，我國(guó)則以四書五經(jīng)為主。第三，教育方法主要是崇尚書本、呆讀死記、強(qiáng)迫體罰。中國(guó)古代社會(huì)的教育以“讀書死、死讀書”為基本教學(xué)方法，這是與當(dāng)時(shí)的社會(huì)人才選拔形式直接相關(guān)的。對(duì)不能按時(shí)完成學(xué)業(yè)任務(wù)或不聽從教師訓(xùn)示者則施以體罰，“夏楚二物，收其威也”。在中世紀(jì)的西歐，由于壟斷教育的基督教會(huì)推崇原罪說(shuō)，認(rèn)為人天生有罪，必須受懲罰，所以教育方法上也是實(shí)行強(qiáng)行灌輸，嚴(yán)酷體罰，用藤條抽打。那時(shí)，形容在修道院學(xué)校里學(xué)習(xí)的學(xué)生是在“樺樹條下行進(jìn)”。當(dāng)然，古希臘的教育中運(yùn)用過(guò)積極的良好的教育方法，如蘇格拉底曾實(shí)施過(guò)“產(chǎn)婆術(shù)”這樣的啟發(fā)式的教育方法，但它們卻隨著古典文明的衰落在西方古代社會(huì)被湮沒數(shù)個(gè)世紀(jì)之久。第四，采用個(gè)別施教或集體個(gè)別施教的教學(xué)組織形式，這主要是教育對(duì)象的數(shù)量等因素決定的。

　　2.教育的階級(jí)性與等級(jí)性十分鮮明

　　在階級(jí)社會(huì)里，受教育是統(tǒng)治階級(jí)的特權(quán)，被統(tǒng)治階級(jí)只能在民間接受家庭教育。即使在統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部，統(tǒng)治階級(jí)的子弟入何種學(xué)校也有嚴(yán)格的等級(jí)規(guī)定。奴隸社會(huì)重教育的階級(jí)性，非統(tǒng)治階級(jí)的子弟不能或無(wú)權(quán)進(jìn)入學(xué)校接受正規(guī)的教育。夏、商、西周“學(xué)在官府”，限定只招收王太子、王子、諸侯之子等入學(xué)，鄉(xiāng)學(xué)也只收奴隸主貴族子弟學(xué)習(xí)“六藝”，以培養(yǎng)成國(guó)家大大小小的官吏。西方古希臘斯巴達(dá)和雅典的學(xué)校專為貴族階級(jí)而設(shè)。古埃及的宮廷學(xué)校只收王子、王孫和貴族子弟入學(xué)。勞動(dòng)人民只能在勞動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)長(zhǎng)者和師傅的言傳身教，在“藝徒制”下接受自然形態(tài)的教育。到了封建社會(huì)，各國(guó)教育在階級(jí)性的基礎(chǔ)上又加上了鮮明的等級(jí)性和宗教性。等級(jí)性表現(xiàn)為統(tǒng)治階級(jí)子弟也要按家庭出身、父兄官職高低進(jìn)入不同等級(jí)的學(xué)校。學(xué)校的等級(jí)與出仕授官、權(quán)利分配緊緊聯(lián)系在一起。

　　3.教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，教育的生產(chǎn)性十分薄弱

　　農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育是與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離的，教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)得十分薄弱。首先，農(nóng)業(yè)社會(huì)重視意識(shí)形態(tài)的教育，而社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)方面的知識(shí)，即生產(chǎn)教育是受排斥的，沒有地位的。不論是古希臘、古羅馬培養(yǎng)長(zhǎng)于理智思辨的“自由人”，還是漫長(zhǎng)中世紀(jì)培養(yǎng)基督教的虔誠(chéng)“信仰人”，亦或是中國(guó)古代教育培養(yǎng)恪守禮教的君子儒式的“道德人”，農(nóng)業(yè)社會(huì)教育著力影響的是受教育者的意識(shí)形態(tài)，著力形成的是受教育者對(duì)社會(huì)宏觀事務(wù)的“形而上”的思考能力、管理能力，即統(tǒng)治術(shù)、戰(zhàn)爭(zhēng)術(shù)、外交術(shù)等，它輕視乃至鄙視具體生產(chǎn)領(lǐng)域的生產(chǎn)知識(shí)技能的教授和學(xué)習(xí)，因而，在農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育內(nèi)容和課程體系中，社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)方面的知識(shí)是沒有地位的。這一方面是由于在階級(jí)社會(huì)中，學(xué)校的創(chuàng)立就是出于統(tǒng)治者為鞏固政治統(tǒng)治而培養(yǎng)接班人的需要，另一方面也是由于農(nóng)業(yè)社會(huì)生產(chǎn)水平低下，生產(chǎn)活動(dòng)本身還不足以向教育提出要求。其次，從生產(chǎn)教育沒有地位可以看出，在農(nóng)業(yè)社會(huì)中，教育更多的是受制于政治，與政治息息相關(guān)，顯示出它的政治功能，而與經(jīng)濟(jì)離得較遠(yuǎn)，表現(xiàn)為與生產(chǎn)實(shí)踐相脫離。再次，農(nóng)業(yè)社會(huì)倡行“勞心者治人，勞力者治于人”的政治倫理和教育價(jià)值觀。教育一經(jīng)從生產(chǎn)實(shí)踐中分離出來(lái)成為統(tǒng)治階級(jí)的特權(quán)后，兩者便由分離走向?qū)α?。讀書者把脫離勞動(dòng)作為他們學(xué)習(xí)的基本追求，因而倡導(dǎo)“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。勞動(dòng)者由于生活所迫，失去了進(jìn)入學(xué)校的權(quán)利，便與讀書無(wú)緣。整個(gè)古代農(nóng)業(yè)社會(huì)，腦體的分離，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的分離，使社會(huì)漸漸形成了對(duì)生產(chǎn)活動(dòng)、體力勞動(dòng)及體力勞動(dòng)者的輕視乃至鄙視，進(jìn)而形成了“勞心者治人，勞力者治于人”的政治倫理和教育價(jià)值觀，它源自社會(huì)制度上的規(guī)定。

　　4.教育的依附性十分明顯

　　所謂農(nóng)業(yè)社會(huì)教育的依附性，是指農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育受世俗政權(quán)的制約和對(duì)宗教神權(quán)的依附。古代農(nóng)業(yè)社會(huì)教育對(duì)社會(huì)的政治統(tǒng)治表現(xiàn)出極強(qiáng)的依附性，自然它也就表現(xiàn)出為統(tǒng)治力量所利用、所控制的工具性。在農(nóng)業(yè)社會(huì)中，教育的宗旨主要不是為了使受教育者獲得身心的和諧發(fā)展，而是成為統(tǒng)治者用來(lái)培養(yǎng)其效忠者的工具。在古代斯巴達(dá)，兒童少年接受教育的目的就是要成長(zhǎng)為能夠?yàn)楸Ｐl(wèi)城邦而英勇殺敵的戰(zhàn)士。在中世紀(jì)，由于世俗王權(quán)的衰微和基督教教義的普及，基督教成為高于西歐各封建王室之上的統(tǒng)治實(shí)體。那時(shí)，教育幾乎完全被教會(huì)所壟斷，修道院學(xué)校和主教座堂學(xué)校是當(dāng)時(shí)的主要學(xué)校類型，教育表現(xiàn)出對(duì)宗教的極大的依附性，這種情形長(zhǎng)達(dá)近千年之久。在中國(guó)漫長(zhǎng)的封建社會(huì)里，學(xué)生接受的四書五經(jīng)的教育，其目的就是要把學(xué)生培養(yǎng)成恪守封建禮教、不去“犯上作亂”的君子儒。

　　5.官學(xué)和私學(xué)并行的學(xué)校教育制度

　　古代農(nóng)業(yè)社會(huì)官學(xué)分中央和地方兩個(gè)層次。地方官學(xué)指由地方官府所辦的學(xué)校，學(xué)校經(jīng)費(fèi)源于官費(fèi)。西周時(shí)期的“鄉(xiāng)學(xué)”即地方官學(xué)。由國(guó)王直接舉辦和管理，旨在培養(yǎng)各種高級(jí)統(tǒng)治人才的學(xué)校系統(tǒng)則是中央官學(xué)。中央官學(xué)出現(xiàn)于西周，歷經(jīng)漢唐之盛，衰于清末。與官學(xué)并行于民間的教育則為私學(xué)，私學(xué)興起于春秋時(shí)期，孑 L子、少正卯都是私學(xué)的創(chuàng)始者。

　　中國(guó)的私學(xué)伴隨了中國(guó)古代社會(huì)的整個(gè)歷史行程。古羅馬的官學(xué)體系較完備，進(jìn)入封建社會(huì)后，世俗政權(quán)對(duì)教育的不干預(yù)傳統(tǒng)則促成了文法學(xué)校、公學(xué)等私人捐助學(xué)校的興盛。農(nóng)業(yè)社會(huì)后期，由國(guó)家實(shí)施的普及教育在德國(guó)等國(guó)家開始興起。

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　　(二)工業(yè)社會(huì)的教育

　　從第一次工業(yè)革命開始，人類社會(huì)開始進(jìn)入工業(yè)社會(huì)。隨著蒸汽動(dòng)力、電力等生產(chǎn)的動(dòng)力基礎(chǔ)的不斷變革，社會(huì)生產(chǎn)的工業(yè)化程度在不斷提升，工業(yè)化過(guò)程不斷加快。西方國(guó)家完全實(shí)現(xiàn)工業(yè)化是在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，而東方大多數(shù)國(guó)家工業(yè)化的完全實(shí)現(xiàn)還要晚些。

　　工業(yè)社會(huì)是在農(nóng)業(yè)社會(huì)基礎(chǔ)上建立起來(lái)的一種比較高級(jí)的社會(huì)形態(tài)，是以機(jī)器的使用、機(jī)器大工業(yè)的出現(xiàn)為主要標(biāo)志的。在工業(yè)社會(huì)里，生產(chǎn)工具從手工的金屬工具轉(zhuǎn)變?yōu)榇髾C(jī)器，采掘、礦冶、制造、加工等第二產(chǎn)業(yè)開始形成，并越來(lái)越成為社會(huì)的支柱性產(chǎn)業(yè)?？茖W(xué)知識(shí)迅速積累，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步成為工業(yè)生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的基本動(dòng)力。社會(huì)統(tǒng)治和管理方式從專制走向民主，社會(huì)人際關(guān)系也逐漸從人身依附關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的獨(dú)立個(gè)體之間的交往關(guān)系。工業(yè)社會(huì)里機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展不僅要求增加勞動(dòng)者的數(shù)量，而且要求勞動(dòng)者具有一定的現(xiàn)代文化知識(shí)和生產(chǎn)技術(shù)，否則就會(huì)阻礙生產(chǎn)的發(fā)展。工業(yè)社會(huì)教育的主要特征是：

　　1.現(xiàn)代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展

　　首先，從時(shí)間上來(lái)說(shuō)，在18世紀(jì)末期，隨著資本主義的迅速發(fā)展，應(yīng)日益廣泛起來(lái)的機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的要求，現(xiàn)代學(xué)校開始出現(xiàn)并日益增多;其次，從學(xué)校類型上來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代學(xué)校有別于農(nóng)業(yè)社會(huì)中那些文法學(xué)校、教會(huì)學(xué)校等，它包括實(shí)科學(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)校、現(xiàn)代大學(xué)等，這些學(xué)?；旧鲜峭ㄟ^(guò)新建、改造傳統(tǒng)學(xué)校，政府出資購(gòu)買或接管教會(huì)學(xué)校的途徑建立起來(lái)的;再次，從學(xué)校的教學(xué)上來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代學(xué)校主要采用班級(jí)制，教授大工業(yè)生產(chǎn)中需要的近現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識(shí)?？傊?，現(xiàn)代學(xué)校類型更多樣，體系更完備，也更世俗化。

　　2.教育的主體性日益確立

　　教育的主體性是指教育克服和擺脫其他因素影響的地位、立場(chǎng)，以及能夠謀求自我發(fā)展變化的內(nèi)在機(jī)制。較之于農(nóng)業(yè)社會(huì)教育受制于政治、依附于宗教，工業(yè)社會(huì)教育在不斷現(xiàn)代化的進(jìn)程中確立了自己的主體性。一定社會(huì)的政治制度、經(jīng)濟(jì)形態(tài)和文化科技對(duì)教育的存在發(fā)展具有制約、影響作用，教育反過(guò)來(lái)對(duì)它們也有重要的影響作用。這種相互制約和影響，在工業(yè)社會(huì)中，是以教育作為主體的事物存在為前提的。它表現(xiàn)為：第一，教育具有一定的獨(dú)立性。教育受現(xiàn)代政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化的制約，但不是它們的附屬品。在自身的發(fā)展過(guò)程中，教育一方面遵循與社會(huì)發(fā)展協(xié)調(diào)一致的法則，另一方面遵循自身的規(guī)律。第二，教育具有一定的自主性。教育發(fā)展與政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化的發(fā)展有一定的不平衡性，而且教育發(fā)展有自己的規(guī)劃、決策、設(shè)計(jì)程序，有自己的過(guò)程模式，同時(shí)，教育發(fā)展既受外部動(dòng)力驅(qū)使，也受內(nèi)部動(dòng)力驅(qū)使。第三，教育具有一定的能動(dòng)的變革性。這既表現(xiàn)在教育能動(dòng)地適應(yīng)和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展方面，如五四時(shí)期的社會(huì)大變革，就是先從教育領(lǐng)域萌發(fā)的，也表現(xiàn)在教育自身能動(dòng)的發(fā)展方面，如當(dāng)學(xué)校課程、教學(xué)方式等與學(xué)生身心發(fā)展不協(xié)調(diào)時(shí)，教育自身就會(huì)呼喚改革、尋求改革。在現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)里，教育的變革周期日益縮短，頻率加快。20世紀(jì)以來(lái)，各種教育改革和變化不斷出現(xiàn)，美國(guó)在第二次世界大戰(zhàn)以后，大型教育改革就有11次，而支持這些變革實(shí)踐的深層次動(dòng)因就是層出不窮的新的教育思想、教育理念：實(shí)用主義教育思想、進(jìn)步主義教育思想、永恒主義教育思想、結(jié)構(gòu)主義教育思想、人本主義教育思想、終身教育思想等。

　　3.教育的公共性日益增強(qiáng)

　　教育的公共性是指全體社會(huì)成員在享受教育政策上的一致性、教育權(quán)利上的公平性和教育機(jī)會(huì)上的均等性。工業(yè)社會(huì)初期，教育的階級(jí)性還是比較明顯的，教育主要是為舊有的土地貴族和新興的資產(chǎn)階級(jí)服務(wù)，不反映或較少反映社會(huì)勞動(dòng)階層民眾的利益和愿望。但是，隨著工業(yè)大生產(chǎn)知識(shí)含量的增加和對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)要求的提高，隨著社會(huì)民主進(jìn)程的加快和勞動(dòng)人民爭(zhēng)取教育權(quán)斗爭(zhēng)的加劇，教育的階級(jí)性、等級(jí)性越來(lái)越受到社會(huì)的抨擊，與此同時(shí)，政府的責(zé)任意識(shí)也在不斷提升。于是，從l9世紀(jì)開始，主要工業(yè)化國(guó)家紛紛采取頒布法律、補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)等手段干預(yù)和主導(dǎo)教育事業(yè)。雖然這種干預(yù)在20世紀(jì)初期還未能改變當(dāng)時(shí)教育的雙軌狀態(tài)，但是，這種努力終于使得西方主要工業(yè)化國(guó)家在第二次世界大戰(zhàn)以后陸續(xù)廢除了最富特權(quán)色彩、最具階級(jí)性特征的雙軌制，逐步實(shí)行了單軌的普及義務(wù)教育，建立起由初等教育到中等教育、職業(yè)教育的面向全體國(guó)民的國(guó)民教育體制，學(xué)校教育逐步成為多類型、多層次的系統(tǒng)，學(xué)校教育制度逐步完善起來(lái)，這使得受教育者的入學(xué)選擇和入學(xué)機(jī)會(huì)更為多樣，使人人享受到教育的福祉的目標(biāo)愈加得到保障，教育的民主化程度不斷提升，教育的公共性得以日益增強(qiáng)。

　　4.教育的生產(chǎn)性日益突出

　　教育的生產(chǎn)性是指教育與社會(huì)生產(chǎn)聯(lián)系日益增強(qiáng)，從而引起社會(huì)生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域變革和進(jìn)步的能力和屬性。

　　在工業(yè)社會(huì)里，教育與社會(huì)生產(chǎn)的聯(lián)系日益增強(qiáng)，教育的生產(chǎn)性日益突出，教育的經(jīng)濟(jì)功日益凸顯。大工業(yè)生產(chǎn)是以科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的，了解和掌握一定的科學(xué)技術(shù)知識(shí)成為生產(chǎn)對(duì)勞動(dòng)者的必然要求。它改變了以往教育與社會(huì)生產(chǎn)相脫離的狀況，使得兩者日趨緊密結(jié)合。這一方面表現(xiàn)在教育內(nèi)容中大量增加了與生產(chǎn)勞動(dòng)直接相關(guān)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)，另一方面，各種職業(yè)技術(shù)學(xué)?；?qū)I(yè)的迅速增加使得教育結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。同時(shí)，為了實(shí)現(xiàn)大面積傳播知識(shí)的需要，新的教學(xué)組織形式班級(jí)授課制也應(yīng)運(yùn)而生。盡管早在17世紀(jì)夸美紐斯就提出了班級(jí)授課的思想，但是班級(jí)授課制的真正普及是在工業(yè)革命之后。比起師徒制的教育方式，班級(jí)授課制是一種影響面積更大、教育效率更高的教育組織形式，大機(jī)器工業(yè)的發(fā)展需要更多的有一定文化的勞動(dòng)者，以往的個(gè)別教育形式遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會(huì)對(duì)更多勞動(dòng)力的需求，班級(jí)授課制的出現(xiàn)正是適應(yīng)了社會(huì)發(fā)展的需求。隨著工業(yè)化程度的不斷提高，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，教育的生產(chǎn)性和經(jīng)濟(jì)功能得到了世界各國(guó)政府的充分重視，各國(guó)都把教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置上，投入大的力量來(lái)研究制定教育改革和發(fā)展的規(guī)劃、目標(biāo)、步驟，教育發(fā)展被作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略性條件。

　　總之，工業(yè)社會(huì)教育體現(xiàn)出強(qiáng)烈的現(xiàn)代性。

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　　(三)信息社會(huì)的教育

　　信息社會(huì)是以電子技術(shù)、信息技術(shù)為社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活的技術(shù)基礎(chǔ)的社會(huì)形態(tài)，嚴(yán)格地說(shuō)，它也是一種工業(yè)社會(huì)，只不過(guò)這種工業(yè)社會(huì)的生產(chǎn)技術(shù)基礎(chǔ)更為先進(jìn)，其知識(shí)信息的含量和智能性更為提升，因而，信息社會(huì)也被稱為“后工業(yè)社會(huì)”、“知識(shí)社會(huì)”。在信息社會(huì)里，社會(huì)生產(chǎn)方式、管理方式、人的生活方式和交往方式都發(fā)生深刻變革，造成社會(huì)資源、社會(huì)運(yùn)作模式和社會(huì)效能的重組和重構(gòu)。高新技術(shù)越來(lái)越成為主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，傳統(tǒng)的第一、第二產(chǎn)業(yè)面臨知識(shí)更新和技術(shù)改造，交通、通信、商貿(mào)、教育、服務(wù)等第三產(chǎn)業(yè)不斷發(fā)展，社會(huì)勞動(dòng)力重新分配。新知識(shí)、新技術(shù)和人力資源成為制約國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵因素。社會(huì)民主化進(jìn)程加快，新的平等合作的人際關(guān)系越來(lái)越影響著人們的精神世界。這樣的一個(gè)新型的社會(huì)形態(tài)自然帶來(lái)教育上的一些新特點(diǎn)：

　　1.教育的多元化

　　在信息社會(huì)里，教育的思想內(nèi)涵和實(shí)現(xiàn)方式都不再沿循單一的維度，而是呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。第一，教育的功能將得到全面理解和實(shí)現(xiàn)，教育的政治性、文化性及生產(chǎn)性同樣得到凸顯。教育目的將發(fā)生變革，學(xué)校教育不僅僅是為了滿足人們職業(yè)準(zhǔn)備的需要、謀生的需要，而且也要滿足人文關(guān)懷的需要、精神成長(zhǎng)的需要。第二，學(xué)校類型、辦學(xué)范式、學(xué)習(xí)方式和教育管理方法愈益多樣。例如，制度化學(xué)校教育受到挑戰(zhàn)，在一些國(guó)家和地區(qū)，現(xiàn)在出現(xiàn)教育向家庭回歸的情形，出現(xiàn)了被稱做“家庭學(xué)校”的新型教育方式，這是由于學(xué)校教育中的“同質(zhì)化”、“整齊劃一”、“無(wú)視個(gè)性差異”等情形已對(duì)學(xué)生的個(gè)性化、多樣化成長(zhǎng)造成一定的傷害，制度化的學(xué)校教育因而受到一定程度的質(zhì)疑、批判和挑戰(zhàn)，出現(xiàn)“非學(xué)校化”社會(huì)思潮，促使人們進(jìn)行一些非學(xué)?；逃龂L試，非學(xué)校教育成為新的教育生長(zhǎng)點(diǎn)。第三，科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，引起教育技術(shù)手段的變革，使得教育教學(xué)方法手段日趨現(xiàn)代化。平面媒介和立體媒介的綜合發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教育、遠(yuǎn)程教育等的盛行，使得信息傳播途徑不斷拓展，教育時(shí)空不斷延伸。

　　2.教育的國(guó)際化與本土化

　　伴隨著經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代的到來(lái)，信息社會(huì)在物質(zhì)、資金、信息、知識(shí)、人員等方面的交流日益頻繁。不同國(guó)度的人們?cè)诮逃Y源的共享利用中，在知識(shí)文化的開放互通中，實(shí)現(xiàn)民族品格的相互滋養(yǎng)和文化教育的重新定位。與此同時(shí)，教育國(guó)際化的進(jìn)程中也必然要考慮外部引進(jìn)如何與本國(guó)實(shí)際相接洽和融合，這必然會(huì)涉及教育的民族傳統(tǒng)的保持問(wèn)題，教育的本國(guó)特色的發(fā)揚(yáng)問(wèn)題。由此可見，與教育的國(guó)際化同時(shí)出現(xiàn)的必定是教育的本土化，這是同一事物的兩個(gè)方面。

　　3.教育的終身化與全民化

　　在信息社會(huì)里，教育和學(xué)習(xí)將成為人的生存方式，信息社會(huì)越來(lái)越成為學(xué)習(xí)型社會(huì)。從縱的方面來(lái)說(shuō)，教育已遠(yuǎn)不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿于人的一生;從橫的方面來(lái)說(shuō)，教育已不再是兒童少年等某一個(gè)群體、某一個(gè)層面的人的專利和權(quán)益，而是所有社會(huì)成員的基本權(quán)利，要惠及社會(huì)中的每～個(gè)人。終身教育的思想興起于20世紀(jì)60年代，全民教育則是近10年來(lái)在世界范圍內(nèi)興起的使所有人都能受到基本教育的運(yùn)動(dòng)。這一運(yùn)動(dòng)得到各國(guó)特別是發(fā)展中國(guó)家的積極響應(yīng)。教育改革一定要著眼于創(chuàng)造和提供適合于終身學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境。隨著義務(wù)教育等方面教育法律法規(guī)的頒布，隨著各種教育保障機(jī)制的強(qiáng)化，隨著現(xiàn)代學(xué)校教育制度的完善和非制度化教育的有機(jī)補(bǔ)充，全民教育的理想正在不斷變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。