2013年教師資格小學教育學考點：身心發(fā)展的動因

　　二、身心發(fā)展的動因

　　人的身心發(fā)展的動力是什么?對這個問題，不同的觀點有不同的回答。

　　(一)內(nèi)發(fā)論

　　內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人的身心發(fā)展力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。孟子可以說是中國古代內(nèi)發(fā)論的代表。他認為人的本性是善的，萬我皆備于我心，人的本性中就有側(cè)隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內(nèi)尋求，這些品性就能得到發(fā)展。現(xiàn)代西方的內(nèi)發(fā)論者進一步從人的機體需要和物質(zhì)因素來說明內(nèi)發(fā)論。如奧地利精神分析學派的創(chuàng)始人弗洛伊德(S.Freud，1856―1936)認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。美國當代生物社會學家威爾遜(E.0.Wilson，1929一)把“基因復(fù)制”看做是決定人的一切行為的本質(zhì)力量，而美國心理學家格塞爾(A.Gesell，1880―1961)則強調(diào)成熟機制對人的發(fā)展的決定作用，他認為，人的發(fā)展順序受基因決定的特定的順序支配，完成了一定順序后機體達到成熟，教育要想通過外部訓(xùn)練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的，甚至是徒勞的。格塞爾不僅認為，人的機體機能發(fā)展順序受到生長規(guī)律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規(guī)律支配”。這種觀點的積極意義在于，重視人的內(nèi)部需要及人體內(nèi)在的發(fā)展機制，缺點在于片面地強調(diào)了內(nèi)部因素對個體發(fā)展的重要性，而忽視了外部因素對人的影響和個體的主觀能動性。

　　(二)外鑠論

　　外鑠論的基本觀點認為，人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。對于人自身的因素，有的認為是需要改造的，如我國古代性惡論的代表人物茍子就持這樣的觀點。有的認為，人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內(nèi)容，可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發(fā)展狀況。英國哲學家洛克的“白板說”是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生(J.B.Watson，1878―1958)。他甚至這樣說：給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。由于外鑠論者強調(diào)外部力量的作用，故一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性，形成社會所要求的知識、能力、態(tài)度等方面，都持積極樂觀的態(tài)度。他們關(guān)注的重點是人的學習，學習什么和怎樣才能有效地學習。與內(nèi)發(fā)論相比，外鑠論雖然重視了外部環(huán)境對個體的作用，但否定了

　　人的本能的存在，否認了人的發(fā)展受制于人的自然成熟，否認了人的發(fā)展過程在一定程度上是個體內(nèi)在潛能顯發(fā)的過程，一味強調(diào)人的發(fā)展就是根據(jù)社會的需要對學生進行塑造的過程，因此這種觀點同樣也是片面的。

　　(三)多因素相互作用論

　　辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素(如先天遺傳的素質(zhì)、機體成熟的機制)與外部環(huán)境(外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結(jié)果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發(fā)展是不可能實現(xiàn)的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的程度，對人的發(fā)展有著決定性的意義。因此，我們把實踐、把個體積極投入實踐的活動，看做是內(nèi)因和外因?qū)€體身心發(fā)展綜合作用的匯合點，也是推動人身心發(fā)展直接的、現(xiàn)實的力量。根據(jù)這樣的觀點，教育活動中主客體之間的關(guān)系、師生之間的關(guān)系，怎樣促使學生主動積極地參與各種教育活動等問題，自然受到特別的重視。

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